Огонь Просвещения. Том второй.


гонь Просвещения.
Данная книга по большей части состоит из одноименной монографии «В защиту реформы образования», которая стала главной ее составляющей, а также из некоторых других моих статей и стихотворений, которые тоже включены сюда. Все произведения были написаны мною в период между началом января и концом августа 2017 года, в общей сложности представляя второй том моего полного собрания сочинений.
В защиту реформы образования.
Предисловие.
Причиной написания данной книги стала моя обеспокоенность по поводу того, что в умах все более широких кругов наших сограждан с каждым годом все более крепко утверждается опасный миф о мнимой вредности реформы образования, которую проводит наше государство. «Опрос родителей об оценке изменений в сфере школьного образования» за апрель 2015 года дал просто ужасающие статистические результаты результаты: «Абсолютное большинство граждан – 92.2% недовольны реформой. Из них крайне недовольны реформой 51.8%. Недовольны учебными пособиями 69.6%. Желают изменений реформы 94.1%.». Огромное количество людей осуждает реформу, хает и бранит ее на все лады, практикуясь в риторических упражнениях, сочиняя ехидные памфлеты, рисуя карикатуры и делая еще много чего, при этом совершенно ничего подчас не зная о реформе, если не считать того, что почерпнули они из статей и публичных выступлений невежественных журналистов. Я сам очень долгое время думал, что будто бы реформа образования – это очень плохо, будто она направлена против интересов государства и народа, но в определенный момент мне пришло в голову, что я о ней на самом деле не знаю ничего по факту, а потому решил я исследовать данный вопрос, постепенно приходя к выводу, прямо противному моим начальным убеждениям, убедившись, что реформа образования – это хорошо и правильно. Само собой, я немедленно решил поделиться со своими знакомцами подобным открытием, открыв им глаза на действительную природу реформы, встретив с их стороны решительное сопротивление: на меня смотрели так, будто я дикарь или умалишенный, избегали со мной свиданий, а после и вовсе всякие отношения прекращали. Хотя я много раз и пытался, ссылаясь на документы и научную литературу, доказать находящимся в плену иллюзий открытую мною истину, указать на их ошибки, мне все же ничего подобного сделать не удалось, поскольку для всех моих собеседников я мигом превращался во врага народа, с которым говорить совершенно не о чем, но с которым требуется расправиться как можно скорее. Анализируя причины подобного умственного настроения среди наших сограждан, я пришел к выводу, состоящему в констатации простого факта того, что подавляющее большинство жителей нашей страны просто ничего не знают о реформе, а сон разума, как мы знаем, рождает чудовищ. Очень скоро, действуя в таком мыслительном русле, я осознал важность популяризации реформы образования в самых широких народных массах, для чего решил написать книгу, объясняющую пользу, приносимую реформой образования, а также опровергающую мифы о ней. Хотя в нашей стране уже сложилось ошибочное представление о том, что будто бы реформу образования могут хвалить лишь неолибералы, в то время как марксисты будто бы обязаны ее хаять, книга эта написана как раз с марксистских позиций. Теперь, собственно, когда я обосновал смысл написания сего труда, требуется нам объяснить методологию, примененную мною при исследовании, представить экспозицией источники исследования, а после и перейти к делу. Мы пошли по пути наиболее глубокого и полного исследования всех возможных источников, применяя при их анализе материалистическую диалектику, что в конечном итоге привело нас к интересным выводам, которые вы сможете прочитать в конце книги. В качестве источников нами был использован гигантский массив литературы, который был нами разбит по принципу достоверности на три неравные группы:
1)К первой группе мы отнесли законы, постановления, различные иные документы, а также информационные сборники Министерства образования, поскольку данные источники, будучи официальными указаниями, могут дать самую достоверную информацию о реформе.
2)Ко второй группе нами были отнесены статьи, помещенные в профессиональных педагогических журналах, научные труды по педагогике и т.д., поскольку это источники уже не документальные, но нарративные, а потому несут на себе отпечаток авторского восприятия мира, требуя к себе критического рассмотрения.
3)В третью группу нами включены тексты, представляющие по большей части личные воспоминания людей, столкнувшихся с реформой образования, а также разного рода публицистические материалы, относится к которым требуется с крайней осторожностью, понимая, что они намного более субъективны, нежели научные статьи и монографии; не следует, однако, как делают то некоторые академические исследователи, пренебрегать источниками третьей категории, ибо они могут дать ценнейшую информацию о практической реализации реформы образования, в теории оставаясь бесполезными нам.
Все источники были нами исследованы путем сопоставления их друг с другом, а также последующего анализа с позиций диалектического материализма, в результате чего были сделаны определенные выводы, с которыми вы можете ознакомиться в конце данной книги. В процессе чтения книги очень хочу попросить читателя не делать поспешных выводов, ибо первые главы являются скорее не полемическими или аналитическими, а декларативными, имеющими потому крайне эмоциональный и субъективный характер, в то время как в последующих вы сможете увидеть тот самый анализ документов, за которым вы, вероятно, пришли.
Глава первая.
О педагогическом реализме.
Итак, как настоящие материалисты и диалектики, мы, говоря об образовании, понимаем, что оно есть часть надстройки, высящейся сверху от экономики, притом что нижняя определяет верхнюю; иными словами, образование есть полностью зависимый от хозяйствования институт, что также подтверждается эмпирическим опытом нашей истории: в аграрных обществах знание методов создания продуктов питания крестьянским трудом наиболее востребовано, в индустриальных обществах куда ценнее делаются профессии инженерных специальностей, притом что всякий здесь частный случай уникален уж сам в себе. Отвечая на вопрос о том, почему не было при Имперском режиме всеобщей грамотности, мы скажем, что аграрное положение тогдашней экономики никак не требовало всеобщего знания грамотности, а посему многие не стремились к ее познанию, довольствуясь уже имевшимися, обвинения же самого режима тут будет вовсе бессмысленно, ибо он над подобными вещами никак не властен, но сам им подвержен. Расширяя в данном случае круг дискуссии, мы говорим, что образовательная система гимназий, кадетских корпусов и реальных училищ, существовавшая в Империи, готовила того, кто, собственно, и был Империи нужен: чиновников, офицеров и инженеров, небольшого количества коих вполне хватало на скромные нужды тогдашнего государства и производства; система же Старого республиканского режима готовила себе именно тех людей, каковых желала иметь, то есть образцовых граждан, рабочих и инженеров, обслуживающих мегалитический ВПК, а также незначительное количество гуманитарных специалистов, находившихся на худших правах. Теперь, собственно, нам следует сказать про сегодняшнее положение, что особенно важно в свете постоянных нападок со стороны мелкобуржуазных идеологов на наше образование, сохраняющее передовые позиции в мировых рейтингах. Наше образование при Федерации подчинено тем же законам, коим подчинялось оно при Империи и при Старом режиме, готовя именно тех специалистов, каких требует современное производство и экономическое положение, какие нужны нашей Родине, а не тех, которых хотят иметь некоторые лица. Некоторые из тех шавочек мирового империализма кричат о том, что будто бы в старые времена школа была лучшей, нежели она ныне, что в Империи преподавали латинский и греческий, что при Союзе техническая сторона вопроса была лучше, нежели она ныне, заявляют они то же самое и про высшее образование. Само собой, их «исследования» лишены историзма – одного из главнейших признаков диалектического мышления, без которого они не могут понять, что при Империи огромная масса людей не имела и вовсе никакого образования, а незначительная часть имела его относительно в хорошем наполнении, посему в среднем страна была образована крайне незначительно – куда менее, нежели сейчас. Говоря же о «лучшем в мире советском образовании», эти демагоги совершенно забывают о просто вопиющей безграмотности, нередко повсеместно царящей в те времена, когда, к примеру, многочисленные личности, получившие образование при Старом режиме, доверяли лжеученым и лжепророкам самого низкого пошиба всего лишь через пару лет по развалу Союза. Современное же образование, вопреки их утверждениям, совершенно не деградировало, но только развилось и укрепилось известным методом, тем более, что учебные пособия и программы многих предметов изменились крайне незначительно не только со времен Союза, но и с имперских лет, что нередко ставит в тупик малограмотных идеологов. Физику у наших школах преподают и поныне по книгам товарища Перышкина, сочинившего их еще при Старом режиме, что можно сказать и про прочие предметы, где если и появляются новые учебники, то они, как правило, есть лишь перепечатки и переделки либо имперских, либо ранних советских образцов. Если же программа и впрямь изменяется, то в сторону большего наполнения учебного материала и общего роста количества поступающей информации, идя вовсе не по пути сокращения, но по пути усложнения и множения. Современное образование обслуживает сегодняшнюю экономику, в чем упрекать его хоть и бессмысленно, но все же эффективно для нажития себе политического капитала многими идеологами, которые «ненавидят рынок». Наши граждане, особенно же малограмотная их часть, отучившаяся еще при Первой республике, нередко путают в своих головах идею приверженности рынку и интересам крупной буржуазии с абсолютно верной идеей исторического материализма, которая состоит в том, что все моральные ценности, культура, искусство и наука есть лишь пена над экономическим океаном, ошибочно отождествляя эту мысль с рыночным нигилизмом, с полным пренебрежением культурными ценностями, нередко даже заявляя, что экономика – это, как будто бы, разумеется, буржуазная лженаука, что приводит их к субъективному идеализму, уводя с верного пути во тьму. Разумеется, всяких «Авторов Зинн» и прочих вражеских агентов, несущих такой взгляд в массы, необходимо критиковать максимально аргументированно, но при этом самым последовательным и жестким способом, дабы никто не подвергался более растлевающему влиянию вражеской пропаганды и не деградировал до уровня истеричных дам, о которых я написал статью [Речь идет о моей рецензии «Ненавижу истеричных дам» на книгу «Ненавижу школу».]. Возвращаясь же к образовательной сфере говорю, что нашему образованию требуется готовить людей, которые будут нужны нашей и общемировой экономике, которых она возьмет в свои объятья, призывая продвигать материальную и духовную культуру в иные страны. Разумеется, мне ныне будет заявлено, что я выступаю за так именуемую «утечку мозгов», на что я смогу ответить, что выступаю я не за «утечку», но за «взаимное равное переливание», когда специалисты из нашей страны поедут в иные земли, а иностранцы изберут местом работы нашу страну, что только обогатит наш опыт и знание взаимно. Констатируя последние факты, говорю, что современное наше образование школьное все лучше и лучше готовит людей непосредственно к жизни, а не к существованию в тонких мирах, как делала это царская гимназия, с помощью латыни и греческого полностью отрывая человека от нужд своего общества, формируя патологическую бездеятельность как базу его сознания. Тут я должен остановить наш взгляд подробнее, указав как именно это происходит. Известно, что в детские и юношеские годы закладываются первоосновы мышления, формируются взгляды, устремления и предпочтения человека, посему именно тогда наиболее возможно оказать на них как полезное, так и пагубное влияние. В условиях классической гимназии как раз оказывается второй вид воздействия, ибо это учреждение производит изоляцию юношества от практической стороны жизни, уводит его в мир древних языков и истории, «божественных законов», совершенно бессмысленного панегирического искусства и прочих порождений жизни обуржуазившейся аристократии. Дабы не было неверного понимания моей позиции, хочу заметить, что я вовсе не осуждаю и не воспрещаю преподавание древних языков и истории, но говорю о пагубности изучения их лишь, отказываясь от массы иных полезных занятий. Именно гимназический консерватизм и любовь ко всякой древности формируют особое сознание, способное лишь на восприятие чужих мыслей, но никак не на творение новых, сознание «квалифицированного потребителя», но не мыслителя. Человек более заучивает, чем думает над заученным, обретая умение читать Гомера в оригинале, но не обретая способности к творению самостоятельному, ибо выученное, но не понятое, – это все равно что не выученное вовсе. Помимо этого, гипертрофированное упоение древностью приводит нередко людей к апокалипсического характера мыслям о том, что будто бы современная жизнь пошла и ничтожна в сравнении с жизнью былой, что еще более обостряется в тот момент, когда человек оказывается выброшен из гимназического мирка в современную цивилизацию, чуждую его мышлению. Гимназический же консерватизм и прививает человеку соответствующий страх перед всем новым, боязнь изменений и желание остановить время, либо же вернуть старую эпоху, что формирует у него консерватизм уже политический. Гимназическое образование рождает безынициативных ретроградов и реакционеров в худшем понимании этих слов, лучшая иллюстрация к коим – это Алексей Лосев, обожавший свою гимназию в юности, хотя и многие иные русские религиозные философы могли бы его тут заменить. Несмотря на действительно огромные познания, Лосев, как и вся компания их, не сумел создать ничего примечательного, лишь изложив историю античной эстетики нам доступным языком, весьма неплохо, надо сказать, отдавая ему должное. Итак, подводя итоги наших размышлений, мы приходим к выводу о необходимости создания специалистов, которые будут нужны экономике, а не оторванных от жизни созданий, живущих в своем собственном мирке. Тут нам опять попробуют возразить, что мы, будто, желаем превратить школу в некие краткие курсы, а университет в ПТУ высокого разряда, на что мы имеем ответ отрицательный, но никак не полностью, ибо мы, как вы понимаете, диалектики, и посему не выдвигаем антитезисов или тезисов, руководствуясь лишь их усредненным значением – синтезисом. Иными словами, мы выступаем за расширение практической стороны обучения, но никак не за счет умаления теоретической части, а, возможно, даже и за ее укрупнение. Именно получение действительных навыков, имеющих непосредственное приложение к нашему быту, должно стать первейшей задачей обучения, ибо ныне нередко складывается такое положение, когда, к примеру, юрист хорошо знает латынь, математику, историю и прочие науки, не зная при этом своей непосредственной специальности – юриспруденции, не понимая своей специальности и законов его Родины, что делает такого юриста или иного специального человека совершенно бесполезным. Юрист должен знать прежде всего законы, а уже после все остальное, посему мы выступаем за лучшую профессиональную ориентацию начиная с самых ранних лет, как минимум с девятого класса общеобразовательное школы. О том, каких реальных успехов уже достигли наши смелые реформаторы в сфере образования, а также о том, какие еще предстоит получить, мы напишем в следующей главе нашего труда.
Глава вторая.
Об успехах реформ.
В данной главе, как мы и предупреждали в конце предшествующей, будет прояснено все то доброе, разумное и прогрессивное начало, что было выдвинуто в качестве программы Высшей Школой Экономики и реализовано правительством нашей правящей партии «Единая Россия», но не только об этом. Успехи нашего правительства в деле проведения образовательной реформы лишний раз свидетельствуют о всей ничтожности и лживости постулатов австрийской школы экономики о мнимой «неэффективности государственного регулирования» и «мудрости рынка», что не может нас не радовать, двигая нас еще и к тому, чтобы вторая глава стала начальным разбитием рыночных постулатов, а посему мы решили запихнуть сюда еще и критические заметки о частнических школах, где мы докажем вам всю их асоциальность и противность обществу. Итак, поговорим же сначала об успехах проведения реформы образовательного сектора в нашем великом Отечестве, дабы оправдать ожидания постоянных читателей. Начать, пожалуй, следует с самого общего замечания, состоящего во все большей связи и схожести нашего образования с общемировыми его стандартами, занявшими уже господствующую позицию в европейских местах, а ныне все более укореняющуюся в самое чрево Евразии. Все более в нашем отечестве укореняется процесс приобщения нашей социалистической молодежи к т.н. Болонскому процессу – прогрессивному движению стран и народов к объединению и взаимному пониманию в сфере высшего образования, что уже достаточно давно предъявило положительные результаты. Несмотря на возражения многочисленных критиков, это нововведение не только сохранило наши лучшие традиционные результаты, достигнутые при Старом и Имперском режимах, но даже и принесло нам новейшие победы в тех областях, что наилучшим образом следует из видения на примере ВШЭ, где внедрение множества новшеств, которые еще опишем, привели только к успеху выпускников последней, сделав ее не просто рядовым высшим заведением, но одним из лучших таковых в России, по многим показателям перегнав и МГУ, что был в этой области извечным рекордсменом. ВШЭ – это наше генеральное достижение, наша общегосударственная, почти национальная гордость и главнейшая витрина успехов реформирования, сияющая на зло всем чертям и бесам, способным жить лишь во мраке реакции, но гибнущим в лучах света прогресса. За что не взялась бы наша Высшая Школа Экономики, везде ее сопровождает успех: когда там стали обучать техническим наукам, то реакционеры ехидной выли о грядущем провале, но заткнулись при первом же успехе; когда же наша Школа устроила публичные лекции, которые показали, насколько широко к ней доверие населения, то поклонники мракобесия взвыли не на шутку и вовсе разорвались от своей ненависти ко всему разумному и доброму. Ранее, пользуя это как один из самых важнейших своих аргументов, мелкобуржуазные идеологи говорили об успехах уроженцев оборонных КБ в инородных государствах, но теперь времена сменились, ныне ВШЭ признана в Европе как эталон, именно она, а не гнилостные местечки, оккупированные реакцией. Само собой, успехи этого учреждения, связанные прямейшим образом с успехом реформы в целом, показывающие что ждет наши высшие курсы при условии торжества ее, не могут не вызывать ненависти у части реакционной интеллигенции, видящей в том успехе погибель свою. Интеллигенция эта, само собой, множит лживые слухи о неких мифических связях Высшей Школы с «вражескими агентами», обвиняя это учреждение в «предательстве интересов России», каковые приживаются у части нашей мелкой буржуазии, проникают в пролетариат и наносят вред моральному и умственному развитию наших сограждан. Но давайте вслушаемся в слова различных критиков реформы образования, понимая всю их фальшь и лживость, которую с огромным обожанием пьют многие наши жители, не видя ядовитости таковых, отвергнув всякую логику и научное мировоззрение. Вот, к примеру, что пишет мелкобуржуазный кадетско-эсеровский публицист Артем Басманов в своей статье «Реформа образования: идем до «победного» конца?» (в квадратных скобках даны мои комментарии): «В советской психологии и педагогике главное место занимала проблема формирования личности и самостоятельного мышления, что и обуславливало достоинства советского образования. [Тут возникает вопрос, состоящий в сомнении верности этого утверждения; неужели формировала система Старого режима именно личность, да и могла ли формировать? Неужели действительно были проведены некоторые реальные меры, направленные на «формирование личности», да и что, собственно, могут быть за меры в пользу этого? Понятие «личность» есть номинализация, не определяющая фактически ничего, не несущая непосредственного смысла, а всякий автор трактует его так, как ему вздумается, что вынуждает меня задать вопрос о том, что же для нашего автора оно значит, а также спросить о методах ее формирования. Однако же система советских знаний была продуктом своего времени, индустриальной эпохи, когда «личность» в том определении, какое обычно ей дают, не только в нашем Отечестве, но и повсеместно не имела особой ценности и признания по ряду причин как надстроечных, так вместе с тем и базисных. Индустриальная цивилизация на поздних этапах своего развития, с присущими ей дикими формами тоталитаризма, поклонению ВПК и неистовому служению ему, постоянным поиском внутренних и внешних врагов, империалистической экспансией, примитивной массовой культурой и прочим, никак не способствует развитию независимой личности.] Возражения большинства преподавателей против реформы были связаны, прежде всего, с угрозой слома этого подхода, органичного русской истории и культуре, ориентированного на человека. [Едва ли подход к обучению, который господствовал при Старом и Имперском режимах, можно назвать «органичным русской культуре», учитывая, что он был занесен к нам в девятнадцатом столетии из Пруссии, если не считать жалких потуг в этой области на протяжении XVIII столетия, едва отметив свое двухсотлетие. Касательно же самого понятия «органичности культуре», то это посыл идеалистический и ложный.] Однако никакого ответа на боль всех этих людей за дело их жизни не было дано: реформаторы неизменно рассуждали про эффективность и соответствие рыночным запросам, следуя своим либеральным фетишам. Реформа образования наиболее ярко показала, что либеральный режим в современной путинской России не желает считаться с базовыми ценностями русской российской цивилизации и не собирается вступать в дискуссии с обществом по этим вопросам. [Интересно, о какой «русской российской цивилизации» толкует автор, о каких ценностях он молвит? Под этими вещами действительно каждый понимает свое: я встречал людей, которые «ценностями русской культуры» считают альтруизм, коллективизм и социализм; людей, понимающих под ними идеи русских религиозных философов; сторонников постулата «Православие, самодержавие, народность»; людей, верящих в «народный социализм» крестьянской общины; сторонников «России – всей Азии» и «России – части Европы». Словом, все эти «русские цивилизации» и соответственные ценности – это лишь пропагандистские клише, основанные на желании объявить свои собственные взгляды «органичными для русской культуры».] Можно обсуждать частности, технические и правовые детали реформы, но её суть априорна и не является предметом диалога. [Таким бездоказательным утверждением автор как бы заявляет, что спорить он ни с кем не собирается, а желает лишь рассказать вам свою правду, все возражения против нее заранее объявив ложными.] Почему мы пошли именно по этой сомнительной и скользкой дорожке, несмотря на предостережения и протесты множества компетентных людей? [Тут очень хорошо видно, что автор идеалист: материалисту такой вопрос не придет в голову, ибо он знает, что это действующая экономическая ситуация толкает нас на это решение, что оно не зависит от мнения отдельных людей, а лишь от факторов экономики. Для развития международных связей, необходимых нам для продолжения возрастания экономики, нам нужно меняться, иначе же нас ожидает изоляция.] Этот вопрос не предполагается нынешней властной системой, т. к. он затрагивает самое её идеологическое ядро. [Какое ядро он затрагивает именно, да и каким образом непосредственно?] Опасный вирус, который внедряется в плоть нашего общества реформаторами — это социал-дарвинизм, которым подспудно проникнута и реформа образования. [Тут мы видим, что автор не мог сказать далее ничего вразумительного, сменив тему разговора на более приятную, но совершенно бестолковую – при чем тут социал-дарвинизм?] Специалисты отмечают, что система образования в России перестаёт быть гуманитарной, человечной, все более строится на принципах жесткого отсева и отбора: к высшему образованию будут допущены только сильнейшие, конкурентоспособные и платёжеспособные. [Тут нам открывается очень древний прием пропаганды – ссылка на анонимный авторитет неких «специалистов», о магическом действии которой на малый ум написано в каждом соответствующем пособии. Второе же мое замечание к тексту можно свести к данным о перманентном и ежегодном умножении числа бюджетных мест в высших школах страны, не требующих комментария «специалистов».] Этому во многом служит и инструмент ЕГЭ, на словах призванный служить совершенно иным целям — повышать доступность образования. В действительности он представляет собой не что иное как прокрустово ложе, не учитывая разные особенности умственного устроения детей и предъявляя ко всем предельно жесткие требования. [ЕГЭ предоставляет действительную возможность поступления в высокие заведения для всех, притом об строгости их заданий едва ли можно рассуждать, учитывая всю простоту последних.]». Думаю, товарищи, этого рассуждения, в принципе типичного для строя критиков Великой Реформы, достаточно во обнажение всей ничтожности заявлений последних. Дальнейший рост знаний и уровня культурного развития нашей молодежи все более свидетельствует об новых успехах Родины в вопросе решения проблемы образования, где наша отсталость ликвидируется особенно отчетливо. По всем физическим, нравственным и умственным показателям сегодняшние школьники превосходят старые поколения нередко во много раз, показывая, что те, кто всю жизнь провел в XXI веке, преобразовали ее в величайшие достижения нашего образования, явив прорыв, превышающий тот, что свершили коммунисты после Октября. Современные школьники обрели наконец то, чего так долго не могла извлечь из них система образования – самостоятельный действительный разум, способность к критике и аналитике, диалектическое сознание. Нынешние подростки доросли до уровня, когда они могут пользовать уже самообразование, когда они понимают верную суть своей жизни, стремясь к исполнению своего плана. Ранее, в имперские и советские времена дети по большей части пребывали в своеобразном сне: они учились, притом нередко успешно, они имели свои интересы, но не могли связать даже увязать эти две категории между собой, не говоря уже о связи их с жизнью. Школьник тогда существовал сразу в нескольких параллельных мирах, на которые делилась жизнь в его сознании: школа с одними правилами, дом и друзья с иными, булочная и прочие общественные заведения с особыми требованиями. В сознании его не возникало связи меж этими явлениями, а господствовала фрагментарность: даже «отличник» учился лишь потому, что так положено, не видя ничего далее следующей недели, хотя бывали и редкие исключения. Ныне же любой ученик по уровню общей эрудиции, грамотности, пониманию и сознанию себя в жизни и жизни самой по себе, вероятно, обойдет лучших учеников периода Старого режима. Ныне истреблено среди школьников курение и потребление вина, молодежь отвернулась от этих асоциальных нападок на разум, повернувшись к истинному свету – науке, в которой она только и нашла свое спасение. Поля, ждущие засева под самостоятельное творчество и новые горизонты интересов открыли новые технологии нам, сделав школьника из пассивного усвоителя знаний творца их, активного юного гражданина, альтруиста и будущего защитника Родины. Теперь, собственно, о частных школах. Если ранее, в старые времена, при Императоре, когда, не имея возможности и надобности обучать все население обширно, мы вынуждены были лишь элите открывать двери школ, частные и элитарные заведения были мерой вполне нормальной и оправданной тогдашней ситуацией. Ныне, однако, подобные учреждения стали крайне вредны для общества и опасны для государства, поскольку положение существенно изменилось: общий доступ к образованию стал теперь высок, что лишает надобности существование элитарных заведений, ибо теперь подготовку высших кадров могут решить и без них. Таким образом, лишившись надобности, эти заведения сохранили все же гнилостный дух элитарности, фактически не подкрепленной ныне реальной пользой, формируя у своих учеников чувство необоснованной гордыни и презрения к остальным, чрезвычайно вредное для современного общества. Особенно касается это частных школ, не несущих ответа перед народом за качество в них образования. Следуя нашей логике, когда, действуя по программе ВШЭ, правительство доведет уровень образования в большинстве школ страны до результатов и состояния, превышающего лучшие результаты Итонского колледжа, то все частные и элитарные заведения, будут уничтожены. Пока еще сохраняется переходное состояние, элитарные школы будут постепенно ликвидироваться, подобно старым домам в городах, но процесс этот будет длителен; польза элитарных школ ныне уже совсем незаметна, а вред их очевиден, да и все более видное гниение ученического состава заметно. Словом, поднятие уровня всех школ до состояния элитарных – это и есть краткая суть современной реформы образования в России.
Глава третья.
О гимназиях и народных школах.
Обсудив ранее все вопросы, так или иначе связанные с общим характером обзора нашего сегодняшнего и будущего образования, мы должны перейти к главному – тому будущему устройству школы, что еще прийдет в наш мир после; в первую очередь, дабы строго определиться в терминах, я решил описать, что мы противопоставляем в своем труде общеобразовательную школу и гимназию. Гимназия, в понимании нашей педагогической философии, есть заведение, пропитанное духом империализма, насилия над личностью, декаданса, мрачного философского идеализма, маниакальной религиозности, военщины и проочего, в то время как народная (общеобразовательная) школа есть антипод гимназии: тут процветает ученическое братство, прогрессивные и утопические стремления, здоровый скептицизм, мирный и созидательный настрой деятельности, позитивная и жизнеутверждающая философия диалектического материализма, а также иные полезности. Гимназия – это оплот наиболее реакционной буржуазии в образовании, народная школа – цитадель наиболее передовых слоев общества и социалистической интеллигенции. В обществе следует укоренять известное мнение, что гимназия – это плохо, а обычная, народная школа – это, напротив, замечательно. Но вы спросите меня, чем же именно должно отличать систему народных школ от системы гимназий, какие действительные отличия в их программе следует иметь, а также по каким обстоятельствам нельзя сохранять и название гимназии в мире, а следует и последнее убрать из документа? Ответ на этот вопрос мы ставим таким образом: программа гимназии есть программа воспитания усредненного буржуа, программа взращевания именно эдакого элитария, барина, в то время как программа народной школы обязана воспитывать трудового человека, какое бы поприще для своей деятельности он ни избрал. Теперь же пора составить перед вами перечень тех самых уроков, что были в древних гимназиях и что следует ввести в народной школе, притом расписание мы рассчитываем на основе пятидневной учебной недели. Далее нами помещено усредненное расписание гимназии по плану 1890 года, дабы вы могли понять, насколько было гимназическое образование бедным и неполным, каким оно было убожеством в сравнении с системой нынешней.
Классы Закон
божийРусский и церковнославянский языки, а также логика. Латинский языкГреческий языкМатематикаФизикаИсторияГеографияФранцузский языкНемецкий языкЧерчение, рисование и чистописание
Первый256-4--2--4
Второй 246-4--2334
Третий 24543-22232
Четвертый23554-2233-
Пятый23564-3-33-
Шестой2356422-23-
Седьмой2356332-32-
Восьмой2456322-32-
Подсчитаем теперь то, как много было уроков в длительность одной недели у гимназиста конца девятнадцатого столетия.
КлассВсего уроков для тех, кто учился немецкому и французскомуВсего уроков для тех, кто учился лишь французскомуВсего уроков для тех, кто учился лишь немецкому
Первый232323
Второй 282525
Третий292627
Четвертый292626
Пятый292626
Шестой292627
Седьмой292726
Восьмой292726
Теперь же, окончив обзор, нам следует перейти к непосредственному отпуску едких комментариев и перемыванию костей царским гимназиям. Надо отметить, что в царские времена не было никакого разделения на два различных предмета русского языка и литературы, а было положение, когда и язык русский, и литература были едины в одном предмете – т.н. словесности (в данной нами таблице она не выделена по недоразумению ее составителя (не меня, ибо таблицу я переписал из иного источника)). Теперь же, господа, посмотрим в схему, дабы увидеть, что на изучение мирового литературного наследия, родного и церковнославянского языков, а также логики, что есть весьма объемный материал, отведено от трех часов в 4-7 классах, до пяти часов в первом классе. Для простого сравнения, в современных неспециализированных школах России на изучение отдельного предмета русского языка выделяют от трех до четырех часов в неделю, на изучение отдельной литературы же тратят от двух до трех часов. Иными словами, даже без изучения церковнославянского языка ныне, количество времени, выделенного на то, что раньше относили к словесности, выросло с 3-5 часов в неделю до 5-7 часов соответственно. Надо отметить также, что к тем гимназическим 3-5 часам относили также и логику, посему для изучения родного языка времени оставалось еще менее, нежели можно подумать сперва. Касательно преподавания логики в школах, хотя полностью и не деля с ним это мнение, я могу привести слова товарища Эвальда Ильенкова, который пишет в своей работе «Школа должна учить мыслить!» следующее: «Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди выпускников средней школы. В пользу приведенного мнения свидетельствует не только эмпирически-бесспорный опыт. Самые точные и строгие «правила», составляющие «логику», не научают и не могут научить так называемой «способности суждения», – то есть способности решать – попадает ли, подходит ли данный случай, данный факт под данные правила, или же не подходит, – писал Иммануил Кант в своей «Критике чистого разума».». Говоря о гимназиях периода Империи, критики часто поминают чрезмерное увлечение последней древними языками в ущерб новым, что действительно было одним из слабейших мест ее. Из схемы видно, что на латынь в первом и втором классах уделялось по шесть часов в неделю, что означало, при пятидневной учебной неделе, как мы и договорились рассматривать, что латынь была каждый день хоть по одному часу, а в один из них два часа, хотя в дальнейших классах язык Римской империи сократился до пяти часов на неделе. Греческий язык, однако, наоборот, вырос неким образом в программе: если в первом и втором классах его нет вовсе, то затем его делается сначала по четыре часа в третьем, пяти часам в четвертом, а далее и шести часам во всех остальных классах. Заметьте, что в той же гимназии новым языкам – французскому и немецкому уделялось по 2-3 часа в неделю, что в два раза менее, чем латыни и греческому. Известно также, что те же самые 2-3 часа в неделю, а нередко и все четыре часа, уделяют в наших современных неспециализированных школах на английский, немецкий, французский и прочие языки. Таким образом, по новым, т.е. современным языкам уровень преподавания либо не упал, либо вырос. Далее мы видим, что в гимназиях на математику было потрачено от трех до четырех часов в неделю, что совершенно смехотворно в сравнении с современным положением в данной области, ибо в современных неспециализированных школах изучают соответственно: алгебру в размере от трех до четырех часов в неделю, геометрию размером в два или три часа в неделю, информатику в размере от одного до трех уроков на неделе в различных классах. Итого, в современной школе обычно на математические предметы тратят от шести до десяти часов в неделю, существенно обходя в данном вопросе гимназии. Физику, как мы видим, изучали тогда по 2-3 часа в неделю, как, собственно, и сейчас, с той лишь разницей, что ныне физику изучают в обычных школах с шестого по одиннадцатый класс, всего тратя на это шесть лет, в то время как в гимназии тратили лишь по три года, хотя и объем физических знаний с того момента вырос, но умножение его не составило столь уж заметную часть программы – достижения физики двадцатого века осваиваются ныне за год. Помимо этого, отмечаем, что ныне изучают еще и биологию с пятого по одиннадцатый класс, тратя на нее от одного до трех уроков на неделе в разных классах, химию, на которую выделяют по два-три урока в неделю, изучая ее с седьмого-восьмого классов до самого окончания школы в одиннадцатом. Особенно примечательно количество часов, выделенных на историческую науку, которое опровергает мысль о том, что в гимназии давали хорошие гуманитарного профиля знания, ибо история – это фактически и есть основа гуманитарной науки. На историю в гимназии тратили 2-3 часа в неделю, что абсолютно равно времени, уделяемому на этот предмет в современной обычной школе. На географию в гимназии тратили по два часа на неделе, что в принципе эквивалентно современным объемам по этому предмету, но если в нашей стране он преподается с пятого по одиннадцатый класс, что семь лет изучения, которые несравнимы с четырьмя годами на этот предмет в гимназии. Касательно уроков чистописания, черчения и рисования я могу лишь возразить, что ныне их частично заменили технологией и МХК, оставив, тем не менее, рисование, да еще и музыкальные занятия, которые были далеко не во всякой гимназии. В общей сложности, количество часов изучения данных «творческих» предметов выросло, и притом довольно сильно, равно как и количество лет их изучения. Технологию изучают по 2-3 часа в неделю с пятого по девятый, а нередко и по одиннадцатый класс; на рисование и музыку тратят по одному уроку в неделю с первейших классов по девятый-одиннадцатый; на изучение МХК тратят также по одному часу, притом обыкновенно в старших классах. Таким образом, подводя итоги нашему анализу, мы делаем очевидный вывод, что если гимназист конца позапрошлого века и мог бы обойти в знаниях современного школьника, то только в области латыни и древнегреческого, при полнейшем доминировании современного ученика во всем остальном. Давая еще один аргумент в пользу современной школы, теперь же посмотрим, насколько много уроков в неделю утверждает современная программа для народных школ нашей Федерации.
КлассЧисло часов в неделю
Первый21
Со второго по четвертый23
Пятый29
Шестой30
Седьмой32
Восьмой и девятый33
Десятый и одиннадцатый34
Добиваясь максимальной честности в анализе, я должен заметить, что в первый класс гимназии поступали обыкновенно в 10-11 лет от рождения, а посему стартовый класс гимназии делается эквивалентным пятому классу современной школы, посему же можно заключить, что если гимназист в возрасте поступления имеет 23 часа занятий в неделю, то современный его ровесник – 29, что многим более. В старших классах гимназии количество уроков возрастает до 26 – 29 часов на одну неделю, что не дотягивает даже до шестого класса современной школы, где нормативная нагрузка составляет 30 часов в неделю, не говоря уже про все более старшие классы с их нагрузкой в 32 – 34 часа. Теперь, граждане, мы увидели, насколько же была убога и жалка гимназия, но не поняли еще вполне то, почему само это слово несет угрозу обществу. Известно, что многие древние правители, запрещая некое явление, под запрет отправляли и само его название, что может выглядеть безумным только на первый взгляд, ибо в современном обществе люди также желают вырвать из языка слова, связанные некоторым образом с известными ужасами и неприятностями. С точки зрения диалектики, а также прогрессивной общественности, при изменении формы нельзя избежать изменения содержательной части ее, как при переливании жидкости из круглого сосуда в квадратный изменяется форма последней. А вот теперь мы предлагаем вам пример некоторого малограмотного и тщеславного директора школы, который вздумал показать, что он непременно выше своих коллег, не придумав для этого лучшего способа, нежели переименовать свою школу в «гимназию». В тот момент, как была повешена соответствующая табличка над входом в данное учебное заведение, и начинается очень долгий процесс буржуазной его деградации и постепенной гибели; едва появляется слово «гимназия» в названии заведения, так реакционные силы становятся там куда сильнее одномоментно: если ранее заведение признавалось принципиально отличным от классических «царских» гимназий, то теперь оно едино с ними уж названием, а посему теперь у ее обитателей будет куда больше мотивации неким образом соответствовать уровню Имперского периода. На основании того факта, что в названии учреждения есть слово «гимназия», реакционеры начнут обосновывать надобность продвижения своих инициатив, которые должны будто бы приблизить обучение в данном заведении к классической гимназии, что и впрямь нередко происходит, оборачиваясь педагогической трагедией. Директор говорит: «Ежели мы есть гимназия, то нам следует соответствовать всему тому, что было в старинных гимназиях!». Именно так и начинается долгий путь по превращению этого учебного заведения в буржуазную яму, где умирает всякое доброе начинание, именно так развращается школа, убивая в себе лучшее, что оставалось там доселе. Вводятся латынь и греческий, подобно их изучению в старинных гимназиях, начинается формирование особого сумеречного гимназического сознания: детям с первых лет обучения прививают чувство буржуазного элитизма, учат презирать и ненавидеть своих сверстников из школ, в названии коих нет слова «гимназия», обучают мерзейшим формам чинопочитания, лицемерия и поклонения идолам, вместо самостоятельности и бодрой смелости суждений, приучают к крайне мрачному ницшеанскому мировоззрению, презирающему самую жизнь во всей ее красоте, плодя новых и новых критиков общественного строя. Само слово «гимназия» должно быть стерто из народной памяти навеки, воспрещая произносить и его и ставя заместо этого сгнившего за старостью лет учреждения новое принципиально – народную школу! Вы спросите меня, что есть народная школа, на что я могу дать ответ такой: народная школа есть школа, соответствующая третьей ступени развития нашего образования, школа, программа которой неразрывно связана с хозяйственной деятельностью нашего народа. Мертвые формы теоретических знаний периода Имперского и Союзного режимов как нельзя чужды мирному и созидательному настрою Федерации, несущей просвещение не ради себя самого, сколько во имя реализации общего дела. Народная школа есть школа, дающая практические знания и развивающая человека в том направлении, куда тянется он способностями и устремлениями своими, а поскольку народная школа есть школа практическая, то она есть школа трудовая. Иными словами, народная школа готовит людей трудящихся, делающих и реализующих определенные цели общественного развития, а не буржуа, не приносящих никакой пользы народному хозяйству, но ему лишь вредящих. Разумеется, формирование той самой народной школы, воспитывающей людей дела, настоящих граждан, еще предстоит нашему славному правительству в процессе решения им последних инициатив. Ныне уже реализуется проект введения понятия профориентации со старших классов как минимум, а до некоторых школ и со средних, что есть весьма благоприятный процесс, который и есть путь к народному образованию. Несмотря на неустанную, как равно и абсолютно безосновательную критику со стороны реакционеров, нашему правительству уже удалось довести эту реформу до половины как минимум, но довершить ее только покуда предстоит за сложностью последней и ее радикальностью, особенно раздражающей консерваторов. Иными словами, в наше время проводятся все необходимые мероприятия во имя реализации идеи народной школы.
Глава четвертая.
О критике реформы образования в России.
Хотели бы мы того или нет, но в нашей жизни, как личностной, так и массовой, есть особого рода идеи, которые, не имея обыкновенно никакой доказательной базы, приживаются, а затем и принимаются большей частью населения как некая «истина, очевидная каждому». Так, для огромных масс населения в ранние времена существование сверхъестественных сил было совершенно очевидным утверждением, которое доказательств не требовало, хотя и были некоторые люди, количество коих с самого начала шло на единицы, но потом выросло к нашему времени до некоторой сущей части общества, которые сомневались в реальности последних, за что подвергались насмешкам со стороны верующих. В будущие времена, когда атеистическая линия стала побеждать религиозную, среди масс стала закрепляться слепая вера в атеизм, также, как и былая вера в богов, не осмысленная самим индивидуумом, а принятая им извне. Помимо таких масштабных явлений, как приводимые ранее мною, есть куда более мелкие идеи, которые приживаются в локальных общественных системах и принимаются на веру подавляющим большинством их обитателей. В России есть соответственный миф, ничем не подтвержденный, ни на каких эмпирических данных или рационалистических аргументах не основанный, но все же принимающийся на веру миллионами людей от Кенигсберга до Анадыря, и, разумеется, это миф о реформе образования в стране. Миф этот обыкновенно представляют в виде заявления о том, что «российские школьники деградируют» или «реформа образования уничтожает образование». Понимание того факта, что подобные заявления равносильны по логическому обоснованию мыслям о «богоизбранном еврейском/американском/русском/немецком народе» или рассуждениям про «рептилоидов, прилетевших с Нибиру и построивших пирамиды Египта», пришло ко мне далеко не с самого начала, а только после чрезвычайно долгих и невероятно мучительных изысканий и споров с противниками реформы образования, о которых мне следует сказать подробнее. Были некогда времена, когда и я сам находился в плену иллюзий, веря в мнимую «деградацию системы образования», но времена эти прошли тогда, когда я начал изучение философии, поняв ту простую истину, что всякое утверждение следует подвергать сомнению до последнего момента. Произведя некоторый анализ тех действий, которые проводит в области образования наше правительство, а также фактов реальной жизни, я осознал, что реформа образования как минимум не столь плоха, как ее изображают нам средства народного информирования, а изучив педагогику в ее историческом развитии, касательно нашего государства, я понял, что реформа не просто не плохая, но просто очень хорошая. Противники реформы образования, да и немногочисленные сторонники последней, если говорить о большей их части, просто никак в суть самой реформы, равно как и в ее последствия, не вникали, предпочитая верить словам мелкобуржуазных идеологов и беспринципных журналистов низкопробных газет; на последних, собственно, и можно возложить ответственность за возникновение мифов о «деградации школьников» и об «уничтожении образования». В действительности, несмотря на все проверки данной точки зрения, никаких свидетельств, подтверждающих ее, найдено не было, несмотря на многочисленные и самые разнообразные тестирования. Таким образом, понятно, что все рассуждения оппозиционных идеологов о мнимой «деградации» –это лишь ложь, повторенная тысячу раз, отчего превратившаяся в некое априорное утверждение, не требующее доказательства. Ныне о «деградации школы» мелкобуржуазные идеологи говорят как о совершенно неоспоримом факте, не останавливаясь на последнем особенно, а сразу переходя к рекламированию своих «планов по спасению России». Примечателен в этом вопросе момент одного диалога, состоявшегося между мной и одним из противников реформы, который я привожу ниже.
<...>
- Хватит! Надоело мне вас слушать! Разве вы не видите, что дети деградируют? Школу уничтожили, высшее образование развалили, все развалили. Подростки тупеют, ничего не знают, ничем не интересуются! – почти крича заявил мне противник реформы.
- Извините, господин, но какие доказательства вашей точки зрения способны привести вы ныне? – вопросил я.
- Да зачем тут нужны доказательства?! Это же очевидно! – заорал противник реформы, багровея от злости.
- Земля плоская, а Солнце вращается вокруг нее – это же очевидно! – ответил я.
Нередко, однако, мне пробуют привести фильм Бориса Соболева «На дне знаний», который, надо сказать, замечательно показывает многие недостатки современного образования в качестве доказательства «деградации молодежи». В частности, на приводимых фрагментах фильма, вырезанных пошляками из общего контекста, можно видеть то, как Соболев задает простейшие вопросы студентам, не получая на них верного ответа. Как, тем не менее, понимает всякий здравомыслящий человек, журналист, вероятно, опросил большое количество студентов, найдя среди них наиболее запущенные случаи, дабы показать нам их, объявив нормальностью. В фильме есть моменты, когда Соболев общается со знающими и действительно образованными учениками высших училищ, но таковые, видимо, прошли мимо ушей наших мелкобуржуазных идеологов. На тему же ложной «деградации» вообще, а также о «деградации студентов», о которой по большей части и говорит Соболев, да еще о некоторых иных тонкостях реформы, хорошо высказались на сайте «Русский эксперт», где написано следующее: «Миф о деградации системы образования не основывается ни на каких объективных исследованиях. А вот кризис действительно наблюдается. Но не следует забывать, что образование — длительный процесс. В школе учатся 11 лет и еще от 4 до 6 лет в вузе. То есть всего от 11 до 17 лет. Но ведь дети в школу идут не с рождения, а в 6 или 7 лет (минимум в 5 лет). А теперь кое-что посчитаем. Обратим внимание на то, что об «упадке» среднего школьного образования массово говорили в 2008—2012 годах, когда в вузы пришли поступать дети 1991—1995 годов рождения. Ничего интересного не находите? А ведь это период наихудшей демографической ситуации в России за последние 70 лет. Детей было мало, многие дети были откровенно слабые, больные, недокормленные. Да и нравственный упадок населения явно не способствовал тяге к знаниям у детей. <...> И вот эти дети 1990-х пришли в школу в 1997—2001 годах, когда в России была ужасная ситуация с бюджетным финансированием. Школы пребывали в ужасающем состоянии. Денег на нормальные учебники не было. <...> Вот таких абитуриентов вузы и получили в период около 2010 года. То есть, получается, что в «деградации» образования виноват-то вовсе не «кровавый режим» Путина, а «либерализм» ельцинского разлива. В 2000-х годах ситуация в образовании начала выправляться. Учебники стали издаваться централизовано. Появились (а вернее сказать — вернулись) единые образовательные стандарты. Есть в этих стандартах и спорные моменты, есть и кадровые проблемы в школах, но былого «либерального» бардака там уже нет. Ну а результаты этой работы мы уже начали видеть. В 2014—2015 году вузы начали отмечать улучшение качества школьной подготовки абитуриентов. А если это так, то можно надеяться, что пройдет совсем не много лет и о кризисе образования мы благополучно забудем. Кстати, международные тесты школьников, проводящиеся в последние годы, показывают существенный прогресс в российском школьном образовании.
Так, если в 2001 году в международном тесте PIRLS Россия занимала 16-е место среди принявших участие стран, то в 2006 году переместилась на 1-е место, а в 2011 году заняла 2-е. Аналогичная тенденция наблюдается по результатам тестирования TIMSS: в 1995 году по разным показателям Россия занимала место во втором и третьем десятках стран, в 2007 и 2011 году вошла в первую десятку и занимала 5-10 места по разным показателям, а в 2015 году заняла 4-7 места, уступив лишь Сингапуру, Южной Корее, Тайваню, Гонконгу и Японии. В рейтинге образовательных систем, составленном в 2014 году британской исследовательской компанией Economist Intelligence Unit, Россия заняла 8-е место среди стран Европы и 13-е в мире, опередив такие страны как США, Австралия, Израиль, Бельгия, Швейцария. Да и в международных олимпиадах по физико-математическим наукам и информатике российские ребята много лет подряд уверенно восходят на пьедестал. <...> Помимо традиционных видов соревнований, российские ребята достигают успехов в международных соревнованиях по робототехнике. Так, на 13-й Всемирной олимпиаде роботов (WRO 2016) наши команды заняли два первых места. Также первые места российские участники заняли на предыдущей олимпиаде WRO 2015.». Теперь же хотелось бы привести все же тут доказательства того, что современная школа России лучше, нежели школа советская. На сайте expert.ru от 2013 года была опубликована статья со звучным названием «Подсчитать российский ум», которая оказалась столь удачной, столь замечательно выделяющейся на фоне общего потока бреда в этой области, что я далее цитирую таковую с некоторыми сокращениями, оставляя вам ссылку и на полный вариант: «Если почитать записи в интернете или послушать рассказы вузовских преподавателей, диагноз будет однозначен: люди за последние двадцать лет стали глупее. В качестве иллюстрации можно рассказать историю про студентку Машу, которая ко второму курсу института так и не освоила квадратные трехчлены и не в курсе, что Наташа Ростова вышла замуж за Пьера Безухова. Или про десятиклассника Петю, неспособного найти на карте Мадагаскар и не знающего формулы этилового спирта. На этом можно ставить точку и дальше текст не писать. Вместо него будет уместнее разместить какой-нибудь комикс или фотографии котиков. Но… Когда кто-нибудь рассуждает о всеобщем поглупении, ему кажется очевидным, что сам-то он ничуть не поглупел, а, наоборот, остается умным среди туповатой массы. Попробую изобразить умного и я. А раз так, надо найти какой-то объективный способ измерения национального интеллекта. Частные случаи студентки Маши и школьника Пети меня не устраивают. Ведь на пару таких историй всегда можно найти точно такую же антипару. Допустим, вспомнить девочку Олю, которая читает «Войну и мир» без перевода, или мальчика Диму, сконструировавшего в восьмом классе робота с искусственным интеллектом. Нужен некий объективный измеритель, который может оценить степень ума и глупости в национальных масштабах. Отправляюсь на его поиски. <...> Поиски приводят меня в кабинет Галины Ковалевой — директора Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО. Кабинет маленький, не больше кухни у меня в квартире. Все стены заставлены стеллажами с отчетами, методичками и брошюрами. Среди прочих бумаг здесь имеется уникальный документ. Я беру его в руки с легким трепетом. Фактически это единственная объективно зафиксированная оценка советской школы по сравнению со школами других стран. Все остальное — лишь эмоциональные заявления экспертов. А это международные измерения, сделанные в 1991 году с помощью одинаковых заданий, которые выполняли школьники 9 и 13 лет в двадцати странах мира. Итог: СССР занял 5-е место, уступив Южной Корее, Тайваню, Швейцарии и Венгрии. Мы тогда опережали и США, и Канаду, и Францию. Хоть наше место оказалось не первым, но все равно можно вытянуться по стойке смирно и отчеканить: «Слава великой советской школе!». Но международные измерения на этом не закончились. Начиная с 1995 года Россия участвует в международном исследовании TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), которое проверяет знания по математике и естественным наукам у учеников 4-х и 8-х классов. Именно из него взяты задания, процитированные в начале этой главы. Со стороны России задействована выборка из 4–5 тысяч учеников школ в разных регионах страны. Репрезентативно. <...> Смотрим результаты. 1995 год — наши восьмиклассники на 17-м месте из 38 стран по математике и на 15-м по естественным наукам. Россия отстает и от Болгарии, и от Чехии, не говоря уж про Сингапур, Корею и Японию. Кажется, основной тезис подтвержден: после начала реформ интеллект нации стал деградировать. 1999 год — ничего нового. Из 37 стран мы по математике на 12-м месте, а по естественным наукам — на 16-м. 2003 год — по математике мы на 12-м месте среди почти 50 стран. Это чуть получше, но радоваться нечему. «Произошло явное снижение средних результатов выполнения международных тестов российскими восьмиклассниками. Так, например, в 2003 году средний балл по математике составил только 508 баллов, а в 1999 и 1995 годах — 526 и 524 балла соответственно», — печально констатируют авторы отчета. Поглупение налицо. 2007 год — происходит что-то странное. «Результаты российских школьников превысили средние международные показатели. По математике: 4-й класс — 6-е место среди 36 стран, 8-й класс — 8-е среди 49 стран; по естествознанию: 4-й класс — 5-е место среди 36 стран, 8-й класс — 10-е среди 49 стран». 2011 год — эта странная тенденция усугубляется. По знаниям в области естественных наук наши четвероклассники уступают только четырем странам: Южной Корее, Сингапуру, Финляндии и Японии. От нас отстают почти все, в том числе Гонконг, Швеция, Нидерланды, Австрия, Норвегия. С восьмыми классами почти такая же картина. По математике дела чуть хуже, но все равно — сравните баллы, набранные учениками 8-го класса: Россия — 539, Финляндия — 514, США — 509, Италия — 498, Норвегия — 475, Чили — 416. Правда, эта тенденция до сих пор остается незамеченной, по крайней мере в разговорах про «деградацию школы и поколения» ее редко вспоминают. А ведь, по сути, это событие куда более значимое, чем например, победа нашей сборной на чемпионате мира по футболу. Тут действительно есть причины для гордости. За десять лет наши школьники улучшили свои знания на 10–40 баллов. При этом мы конкурируем со странами, чьи вложения в образование во много раз больше наших: какой ВВП на душу населения в России и какой в Норвегии или Швейцарии! Вообще-то это сенсация. Можно, конечно, сказать, что глупеет весь мир. И наша деградация на этом фоне не так заметна. Но организаторы исследований с самого начала рассчитывали на то, что результаты будут сравниваться из года в год. Поэтому сначала составлялся банк заданий примерно одинаковых по сложности. Часть из них случайным образом отбиралась и пускалась в дело. Другая хранилась в строжайшем секрете. Во время следующего измерения она изымалась из тайника, к ней добавлялись задания, эквивалентные по трудности. И так уже почти 15 лет. За это время баллы ведущих стран мира практически не изменились. <...> Допустим, жители России (СССР) всегда славились своими способностями в области математики и естественных наук. А как с гуманитарными? Наши дети ведь отучились читать. На книжных лотках сплошные детективы, но и их подростки ленятся брать — все больше «ВКонтакте» сидят да в твиттере. Правда ведь? С 2001 года наших четвероклассников измеряют с помощью PIRLS (Изучение качества чтения и понимания текста). Ребенку дается текст, который он должен прочитать, а потом ответить на вопросы, показывающие степень понимания прочитанного. Здесь наши результаты еще радикальнее. По данным исследования 2011 года, нас опережает только одна страна мира — Гонконг. Мы идем вровень с Финляндией и Сингапуром, а весь остальной мир позади. За десять лет каким-то мистическим образом ухитрились улучшить свои показатели на 40 баллов. Советская школа нервно курит на балконе. Получается примерно такая картина. Где-то в конце 90-х начали рождаться дети, которые по уровню усвоенных знаний заметно опережали тех, кто появился на свет лет на пять раньше. Доучившись до 4-го класса, они демонстрируют чуть ли не лучшие показатели в мире — именно с 2006–2008 годов начинается самый радикальный рост. Дойдя до 8-го класса, многие из них сохранили свои интеллектуальные способности и продемонстрировали очень крутые достижения. Почему так случилось? Даты почти совпадают со временем правления Путина — Медведева. Представляю, как наши президенты посылали из Кремля какие-то особые флюиды, которые способствовали лучшему усвоению школьной программы. Но, подозреваю, причина не в этом (не уверен даже, что Путин с Медведевым знают о таких аббревиатурах, как TIMSS и PIRLS). Эксперты до сих пор спорят об этом неожиданном рывке. Можно, конечно, предположить, что высокие баллы в международных исследованиях наша страна получает благодаря горстке элитных школ, расположенных в Москве, Питере и Новосибирске. Но статистика это опровергает. Рост нашего общенационального балла происходит не столько за счет учеников с наивысшими показателями, сколько за счет увеличения просто хороших и средних результатов, а также из-за сокращения совсем плохих. Парадокс — наша школа становится менее элитарной. Может, российское образование просто модернизировалось и улучшилось? Но учебники с тех пор не слишком изменились, как не поменялись и педагоги: Россия занимает первое место в мире по количеству пожилых учителей. <...> Еще одна из версий — изменения в семьях. В одном из исследований, дети из семей «со значительными ресурсами» набирали в среднем 559 баллов, из семей «с незначительным уровнем ресурсов» — 428 баллов. Под ресурсами понимается и количество книг в семье, и наличие отдельного рабочего места у ребенка, и доступ к компьютеру и интернету. Интеллектуальный уровень мам и пап вырос. С 1995 года число родителей с высшим образованием увеличилось с 34 до 49%. И дело не только в уровне доходов. Взрослые стали серьезнее относится к образованию детей, стали больше обсуждать с ними всякие интеллектуальные вопросы, тратить больше усилий на подготовку к школе. Не исключено, что свою роль сыграл переход от «поколения телевизоров» к «поколению интернета и мобильника». Раньше ленивый подросток (как и взрослый) лежал на диване и щелкал пультом. Современное мобильное общение требует работы с текстом, умения выбирать, умения коммуницировать. Это развивает мозг. Есть и такая гипотеза: выросло наконец новое, более свободное поколение, не замученное постоянным контролем и жесткой иерархией. Свободные люди думают лучше.». [Полную версию статьи можно найти тут: http://expert.ru/russian_reporter/2013/49/podschitat-rossijskij-um/]
Обсудив, наконец, этот опасный миф, полностью разоблачив его, надо перейти к следующему, не менее опасному мифу о реформе. Существует, помимо всего прочего, миф о том, что бюджетные средства, затрачиваемые на школу, подвергаются постоянному сокращению и урезанию. Разумеется, данная ложь используется почти столь же умело и часто как и ложь о «деградации», вызывая у малограмотных обывателей нередко даже больший гнев, служа вовлечению его в деструктивные антипатриотические свершения. Данная ложь, равно как и предыдущая, не имеет под собой никаких оснований, прижившись в массовом сознании таким же образом, как прижился там миф о «деградации». На том же «Русском эксперте», но в другой статье, хорошо сказано и про мнимое «сокращение вузов» и «сокращение бюджетных мест»: «Россия занимает одно из первых мест на Земле по проценту людей с высшим образованием, [На самом деле Россия занимает первое место в мире – примечание Марата Нигматулина.] а примерно 87 % выпускников поступают после школы в ВУЗы. По принятому в 2012 году Закону об образовании, на каждые 10 тысяч человек в возрасте от 17 до 30 лет государство обязано ежегодно выделять минимум 800 новых бюджетных мест. Так что российские студенты не обременены образовательными кредитами, в отличие от их сверстников из развитых стран. Иногородним студентам в российских ВУЗах часто предоставляются общежития. Талантливые российские абитуриенты, согласные работать в России после выпуска, получают по 20 тысяч рублей в месяц за свою учёбу в университете. Российские студенты получают очень качественное образование: в числе победителей международных олимпиад каждый год оказываются российские школьники и студенты. В рейтинге Thompson Reuters Московский Государственный Университет занимает пятое место в Европе. Позиции других российских вузов в мировых рейтингах несколько скромнее из-за другой организации научной деятельности и неанглоязычной среды. Но в последнее время в результате выполнения программы «5ТОП100» позиции более половины российских вузов, участвующих в программе 5ТОП100, в самых престижных мировых рейтингах растут. В то же время, согласно данным на сайте 5ТОП100 на февраль 2017 года лучший из Российских вузов Московский Государственный Университет занимает 216 место. После получения степени бакалавра или магистра в России государство в рамках проекта «Глобальное образование» полностью оплачивает и дальнейшую учёбу в ведущих вузах мира — для тех, кто не собирается продолжать обучение в России.». Прогрессивная реформа образования, проводимая нашим правительством, никак не может уберечь себя от несправедливой критики со стороны реакционной общественности, как видим мы это на примерах, представленных выше. В заключение же мне следует вскрыть еще одну язву на теле отвратительной гидры критики реформы образования. Тут мое внимание привлек Сергей Рукшин, человек, подготовивший двух лауреатов Филдсовской премии, а также многих победителей международных олимпиад по математике, являясь одним из самых влиятельных критиков реформы образования в России, сделал в своем интервью «Газете.Ru», известной вполне определенной политической направленностью, от 2013 года заявление, которое хоть и осталось незамеченным, все же является чрезвычайно важным для понимания сути всех нападок на реформу: «Надо заканчивать с иллюзиями о всеобщем среднем образовании. Школы у нас не социальные институты, как в США. Мне один американский педагог сказал: если вы хотите знать, где ваш ребенок впервые попробует алкоголь, наркотики, сигареты и секс, не сомневайтесь, это произойдет в школе. А вот образование он там не получит. Россия — небогатая страна, мы не можем позволить себе школу как социальный институт.». Для тех, кто не понял сути его весьма осторожного высказывания, я поясняю: Рукшин говорит, что мы не можем позволить себе содержать всеобщее высококачественное образование, ибо страна мы бедная. Тут мы обнаруживаем тот момент, который большинство критиков реформы образования обязательно ставят в свои манифесты, стараясь, однако, избегать его поминания в публичной риторике, да и в программах своих стыдливо пряча последний за нагромождением пустых форм. Этот момент есть различное проявление той омерзительной болезни человечества – помещичье-буржуазного элитизма, в данном аспекте проявляющейся в педагогике. Далее, дабы вы не подумали, будто я голословен, я привожу статью, опубликованную на одном из сайтов противников реформы, авторство которой принадлежит известному математику Олегу Шведову, снабжая ее своими комментариями в квадратных скобках, настоятельно рекомендуя вам «следить за руками», ибо там он пользуется софизмами весьма и весьма умело: «Надвигающаяся реформа общего образования вызывает все большее беспокойство общественности. [Тут автор создает видимость массовости своей аудитории.] Это и понятно: всю Россию оставляют на второй год, унижая человеческое достоинство наших еще не родившихся детей, давая всем понять, что представители последующего поколения изначально считаются более ущербными, чем мы. [Начинает он говорить тут так, будто речь идет о вещах самых очевидных, а закакчивает он самыми парадоксальными выводами. Неужели то, что в школе будут обучать не 11, а 12 лет, апосредственно или непосредственно указывает на низость будущих поколений относительно былых? Просто объем программных знаний вырос, а посему нужен еще один год на его усвоение, только и всего. Да и при чем здесь, господа, оставление на второй год?] Отчасти в этом виноваты те, кто обучаются сейчас в школе: в настоящее время подростки достаточно активно употребляют спиртные напитки, курят, а кто-то пристрастился и к наркотикам вместо того, чтобы осваивать школьную программу. [Автор просто не может понять, что подростки не виноваты, ибо, равно как и все люди, свободы воли не имеют, подчиняясь веяниям среды, а посему и ответа не несут. Интересно также то, о каких именно подростках говорит автор, ибо он никаким образом не указывает на них, а лишь только упоминает.] При этом у учителей складывается мнение, что детям трудно учиться, они перегружены, и программу надо растянуть. [У каких именно учителей, кто собирается «растягивать» программу?] Нерадивые же учащиеся пользуются всеми льготами еще советской системы образования, получая возможность беспрепятственного поступления в вуз в 17-летнем возрасте практически без усилий: потенциальных «второгодников» школа вытягивает изо всех сил, чтобы не портить статистику. Расплачиваться за халатность и безалаберность нынешних школьников придется нашим будущим детям. <...> Сейчас объем информации, необходимый для того, чтобы только приступить к научной работе, по сравнению с 19-м веком многократно возрос. А значит, следовало бы задуматься над снижением, а не увеличением возраста поступления в вузы, чтобы к 20-летнему возрасту молодой человек мог получить образование хотя бы на уровне магистра. [Тут автор совершает целый ряд логических ошибок. Если объем информации вырос, то следует увеличить время на его освоение, согласно правилам прямой пропорции, что и делается уже много лет, переходя от семилетней школы к восьмилетней, от последней к десятилетней, а потом и к двенадцатилетней.] Ведь современные сложные разделы квантовой физики и абстрактной математики требуют длительного самостоятельного обдумывания. [Посему следует увеличить время на освоение их.] Для этого студент должен быть свободен от всех посторонних (бытовых, семейных, материальных) проблем. А такими качествами обладают только дети. [Тут автор просто врет, ибо подобной свободой обладают все люди, живущие за счет других людей или государства, а поскольку последнее предоставляет своим ученым слугам полное содержание, то они и будут обладать такими качествами.] Далее, любая творческая деятельность требует полной самоотдачи, работы в буквальном смысле днем и ночью. Но даже при самых благоприятных условиях для полноценной самореализации человеку отпущено природой очень мало времени хотя бы потому, что первого ребенка рекомендуется рожать до 30 лет. [Тут автор опять делает логическую ошибку, связывая тяжелую работу, профессиональную самореализацию и рождение детей, что неверно. Поверьте, пример многих из великих показал, что можно работать большую часть суток даже в глубокой старости, что и менее выдающимся личностям не воспрещается делать. Далее автор говорит о том, что профессиональная реализация возможна лишь в раннем возрасте, ибо надо обязательно родить детей, что вызвало у меня подозрение в том, будто автор верит в то, что гениальность будто переходит наследно. В действительности, если человек решил полностью отдаться делу самореализации, то ему не следует заводить детей, ибо каждое из этих дел требует полной самоотдачи, а посему желателен выбор между ними. Дети гениев нередко оказывались несчастны и обделены, ибо родителю, пребывавшему в миру своей башни слоновой кости, было совсем не до них, а посему не следует плодить дополнительных «сирот при живом отце»: если вы намерены посвятить жизнь науке, политике или искусству, то откажитесь от имения детей. С другой стороны, однако, некоторые из знатных ученых мужей имели и много детей по нашим нынешним меркам, а потому в данном вопросе следует (сообразно с законами диалектики) каждый конкретный случай рассматривать в отдельности.] На Западе многие пары не могут иметь своих детей и всеми правдами и неправдами пытаются усыновить наших. Не является ли это обратной стороной 12-летнего образования в школе? [Данный «аргумент» вообще смешон, ибо количество российских детей, усыновленных на «Западе», столь ничтожно мало, что его даже и всерьез принимать нельзя. К тому же, товарищи, в наши дни медицина позволяет рожать и в позднее время или воспользоваться суррогатным материнством, что нивелирует возрастные ограничения в значительной степени.] Даже сейчас, когда возраст поступления в вузы составляет, как правило, 17 лет, для получения квалификации «магистр» требуется 6 лет, а срок обучения в аспирантуре составляет 3 года, только к 26 годам среднестатистический молодой ученый формируется как личность. Аналогичные проблемы возникают и в искусстве: будущий специалист в области музыки поступает в консерваторию, как правило, после музыкального училища, а затем обучается в аспирантуре или ассистентуре-стажировке, получая необходимые навыки лишь к 27 годам. Разумеется, столь позднее получение образования абсолютно неприемлемо. [Почему именно?] Не случайно выдающимися учеными становились те, кому удалось приступить к научной работе в значительно более молодом возрасте. Такими людьми были Л.Д.Ландау и Н.Н.Боголюбов: первый из них в 14 лет поступил в институт, второй - в 13 лет стал сразу аспирантом. Впоследствии они и стали наиболее яркими личностями, определившими пути развития теоретической и математической физики в 20-м веке. Сейчас трудно сказать, были бы наши научные достижения значимы на мировом уровне, если бы наших выдающихся ученых заставили учиться в 12-летней школе. [Автор не может понять, что Ландау гений не потому, что рано пошел в институт, но рано отправился туда потому, что был гением. Иными словами, Ландау – это исключение из правил, а не правило. Система образования не может готовить нам Чайковских, Ландау и Толстых в промышленных масштабах, ибо подготовка подобного рода кадров – это дело штучное, зависящее от гигантского количества причин.] <...> Меня очень удивляет, что многие из журналистов, освещающих проблемы школьной реформы, не очень хорошо знают права и обязанности родителей, детей, школы и государства в области образования. Наша Конституция четко разграничила полномочия родителей и государства. Обязанность родителей – обеспечить получение ребенком основного общего образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» родители вправе как направить своего ребенка в школу по своему выбору, так и дать ему школьное образование своими силами в семье. Государство при этом должно разработать государственный образовательный стандарт, установив, чему конкретно должны научить родители своего ребенка (самостоятельно или с помощью школы), и поддерживать различные формы образования и самообразования. Законом РФ «Об образовании» установлены следующие формы освоения образовательных программ: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, семейное образование, самообразование, экстернат. При этом допускается сочетание различных форм получения образования. [Вот автор и подвел нас к тому самому выводу, к которому клонят нас все критики реформы образования, боясь, однако, довести выведение его до конца, опасаясь, что люди от них отвернутся. Автор мягко намекает нам, что лучше, мол, передать дело образования семье, а то ведь государство с ним не справляется, систему же школ срезать под корень за ненадобностью. Конечно, критики понимают, что признаться в этом означает для них совершить политическое самоубийство, а посему лишь тонко намекают нам на вывод, который мы должны сделать сами. Автора, разумеется, беспокоят проблемы новых Ландау, гениев, в то время как о «всякой черни» он предпочитает не думать вовсе, отказывая последней в образовании, оправдываясь тем, что «им оно не надо» и «незачем метать бисер перед свиньями» – это, по сути, и есть тот самый мерзкий элитизм. Далее статью я не цитирую, ибо там автор уходит в пропаганду раннего развития детей.]».
Сколько раз я слушал критиков реформы образования, столько и замечал раз то, с каким они трепетом относятся к «гимназистам», «одаренным детишкам из хороших, воспитанных семей», к «милым маленьким ангелочкам в форме», к «усидчивым детишечкам» и «маленьким гениям, нашим звездочкам», а также с какой они ненавистью говорят про «гопников из подворотни», «мерзких дегенератов» и «детей люмпенов», всякий раз чуя неимоверный запах гнили со стороны всех этих рассуждений, запах социал-дарвинизма, разносящийся со стадиона Сантьяго и поныне. Ничтожные буржуазные критики заботятся в своих рассуждениях лишь о «умных детках из хороших семей», с существованием остальных не считаясь вовсе: они хотят, чтобы лишь немногие могли получить образование, чтобы большая часть детей «не портила статистику» и не «перетягивала одеяло» внимания на себя. По мнению критиков, большая часть населения нашей Родины – это люди, которым надо идти работать на завод после 4-го класса, «быдло». [Весьма хорошо данную позицию выразил один из жалких мелкобуржуазных идеологов, написавший статью «Три взгляда на Большую перемену», ссылка на которую вот: http://www.proza.ru/2011/04/05/1325]
Граждане, давайте не дадим одурачить себя проводникам интересов крупного капитала, реакционерам, проводящим критику в адрес реформы и борющимся с нею, видя свою историческую обреченность. Вместе выступим за реформу образования, за прогресс и процветание нашего любимого Отечества!
Глава пятая.
О «скептиках» в вопросе реформы образования.
Присоединяя ко всему сказанному ранее по поводу наших критиков, мне бы еще раз хотелось затронуть данный вопрос, ибо он до определенной степени является насущным, поскольку в вопросах, что были избраны нами для освещения, многие вещи излагаются в полемике, и только в ней обнаруживаем мы подлинные свои собственные взгляды и взгляды оппонента нам открываются. Ныне, несмотря на определенное улучшение положения в данной области, все еще ощущается интеллектуальное влияние опаснейшего пропагандистского органа «левых» оппортунистов – журнала «Скепсис», что в самый разгар полемики вокруг реформы нашего образования дал восхитительные примеры реакционной мысли, а тем не только заслужил особого к себе отношения и повышенного внимания, но и того, чтобы лучшие материалы оного были напечатаны в серии «Пламенные реакционеры» в назидание будущим их последователям и всем достойным гражданам. Трудно, наверное, нашему благонамеренному читателю представить, насколько же отвратительный контингент представляет этот самый журнал «Скепсис», который ранее даже надеялся на формирование единого реакционного фронта, путем объединения в борьбе с группой «Гражданская инициатива», что и поныне содержит сайт с говорящим названием «Нет реформе», а также с другими консервативными организациями. Положение дел, складывающееся в последнее время в нашем государстве, крайне неблагоприятно действует на дела этого журнала, который чувствует себя все слабее и слабее, потеряв уже многое; но не столько следует нам глумиться над врагом, сколько изучать его, а посему мне и должно сказать пару слов об ориентации этого печатного органа. «Скепсис» во всяких условиях себя позиционировал журналом левым и прогрессивным, что стремится своими статьями приблизить улучшение положения дел в трудящейся массе, что, тем не менее, не является его действительной целью, но только риторическим приемом, к тому же весьма нехорошим. Список тем, которые охватывает данное издание, весьма и весьма короток, равно как и круг используемых при этом демагогических приемов, пользуются которыми также весьма неумело, включая в себя такие важные для левой оппозиции жупелы, дающие неплохой навар, как «клерикализация России», «ракеты не летают», «развал науки и образования», «периферийный капитализм», «ужасная правда о нашей истории», а также новостные сводки «левого» движения. Дабы доказать вам всю ничтожность «Скепсиса», весь его известный радикально пессимистический настрой, мне следует привести пару цитат из обычной для него статьи «Почем опиум для инженера»: «Итак, в Московском Ордена Трудового Красного Знамени инженерно-физическом институте открылась кафедра теологии. Это очередной удар по отечественной культуре, науке и образованию, очередной эпизод общей деградации страны, дегуманизации общества и оболванивании народа. Это решение — позор для руководства МИФИ и лично для господина Стриханова, ректора МИФИ.». Честно говоря, я совершенно не могу представить, каким образом безвредная теология смогла одним своим существованием нанести столь ужасающий вред, да сделалась разрушительницей нашей культуры и науки, убийцей всего в нас человеческого, как обрекла она нас на деградацию, какие совершила преступления против человечества, дабы автор позволял себе именовать ее субъектом дегуманизации и почти что умственного геноцида нашего народа. Разумеется, открытие кафедры теологии никак наши умственные позиции поколебать не может, ибо лишь учреждение соответствующей кафедры никак не означает глубокого проникновения религиозных верований во все остальные науки, затрудняющее работу последних. Известно, что кафедры теологии существуют во многих государствах, притом и в тех, где церковь отделена от влияния политического аппарата, не нанося там никакого вреда и не вызывая такого отвращения к себе; едва ли я могу представить себе, чтобы известный атеист Ричард Докинз разразился бы подобного рода сочинением с требованием закрыть все кафедры богословия в его родной стране. В Германии современной, как равно и в древней ГДР, во Франции и Британии существуют или были ранее факультеты теологии, осуществляющие свою деятельность на вполне законных основаниях и никак не гонимые правительствами. Далее автор помещает свое рассуждение на тему того, что «ракеты не летают», ибо этот способ полемики открывает перед редакцией поистине огромные возможности, ведь этими словами они могут воздействовать на патриотическую общественность, которая беспокоится о благе Родины, хотя нередко «Скепсис» выступает против увеличения затрат на оборону, ведя, таким образом, очень грязную игру. В статье речь далее пойдет и о периферийном капитализме, надо сказать, поскольку в этом журнале частенько любят вложить весь массив своих идей в каждую статью, лишь немного связывая их там с реальностью. Противоречить в одних статьях своим же собственным утверждениям в иных авторы любят, в своей статье «А это, Петька, наука культурология…» утверждая: «Как известно, так называемые «образовательные реформы» начинались с «гуманитаризации» — ну зачем человеку «постиндустриального общества» забивать голову такими оторванными от жизни предметами, как физика с математикой?», а в статье «Медленная смерть университета» высказывая следующее: «В центре развала образования оказались припёртые к стенке гуманитарии. <…> Нет сомнений, что если ситуация не изменится, в ближайшие годы будут закрыты целые гуманитарные факультеты. Если филологические факультеты и выживут, то, возможно, лишь для того, чтобы учить студентов с отделения бизнеса расставлять точки с запятой…». Кстати, в последней статье, написанной британским коллегой наших авторов, есть и такие пассажи: «Когда я впервые пришёл в Оксфорд 30 лет назад, на подобную профессионализацию посмотрели бы с патрицианским презрением. Те мои коллеги, которые действительно беспокоились о получении степени доктора философии, предпочитали порой обращение «мистер», а не «доктор», так как последнее указывало на род занятий, не приличествующий джентльмену. Издание книг считалось довольно вульгарным. В порядке вещей было напечатать одну краткую статью о синтаксисе португальского или гастрономических привычках древнего Карфагена примерно раз в десять лет. Было время, когда тьюторы могли даже не беспокоиться о том, чтобы согласовать со своими студентами время встреч. Вместо этого студенты, когда у них возникало желание выпить стаканчик хереса и завязать интеллектуальную беседу о Джейн Остин или функции поджелудочной железы, должны были просто заглянуть в комнату тьютора.». Надо ли говорить, что с нашей точки зрения следует бороться с подобной леностью педагогического состава, который предпочитает предаваться вместе со студентами нравственному разложению под действием алкоголя, вместо того, чтобы всецело уделять внимание просвещению своего народа. Из другой статьи мы узнаем, что «у образования есть две ключевые задачи: во-первых, обеспечение всеобщей функциональной грамотности (т.е. способности населения адекватно функционировать в современных условиях), во-вторых — воспитание «элиты»». Надо сказать, что для всего левого движения это просто настоящее открытие, совершенно неожиданное и неестественное для этой среды, но скорее уместное в среде правой. Есть в данном журнале и статьи, написанные совершенно необъективно, в тоне пафосном, глупом, почти что на грани нервного срыва автора, его пользующего, что совершенно не может годиться для честных журналистов. Статьи, имеющие символичные названия, вроде «ЕГЭ как травма», «Точка невозврата пройдена» или «Как мы сдавали ЕГЭ, написаны как раз в таком состоянии, когда автор едва ли не на грани самоубийства от тяжелой депрессии. Такие же слова мы можем сказать и о статьях, более приличествующих «желтой» прессе, нежели уважаемому журналу и носящих названия, подобные такому: «Рыба, гниющая с головы: министр образования Московской области приветствует религиозный креационизм». Само собой, тактичный и просто не лишенный ума гражданин не станет «перемывать кости» правителя или, ибо это совершенно недопустимо для его гражданской чести. Есть у данного журнала и совершенно безграмотные заявления: «И все-таки благодаря «иллюзиям» наших людей мы имеем общество лучшее, чем оно могло бы быть при такой экономике и социально-экономической политике. Имея экономику страны «третьего мира», мы, тем не менее, живем в обществе, по ряду характеристик не отличающемся от развитых. По уровню социальных потребностей, образованности населения, потреблению услуг культурно-информационного характера. С уровнем демократии, правда, промашка вышла.». Автору невдомек, что все надстроечные факторы подчинены экономике, а потому имей мы в действительности, а не в больном воображении сочинителя, экономику малоразвитую, не было бы у нас и прочих заслуг. В статье «Высшее образование как привилегия в будущем» автор пытается доказать, будто высшее образование ныне гражданину, лишенному средств к существованию или ограниченному в них, совершенно недоступно, хотя это неверно, ибо опровергается все растущим потоком студентов, следующих в таковые заведения. Авторы нередко ссылаются на самую сомнительную информацию, в частности один из таковых привел цитату из «Застольных разговоров Гитлера», касательно которых у многих исследователей есть вопросы касательно их достоверности: «Я шел с лекции о «реформе образования» и вспоминал речи Адольфа Гитлера: «Вообще, человека нужно учить лишь самому необходимому. Все остальное будет ему только мешать!.. В школе нужно давать только общие знания, которые послужат фундаментом для специальных знаний. Я переориентирую образование на обучение главному. События громоздятся одно на другое. Какая же голова должна быть у ребенка, чтобы освоить историю родного края, историю страны в целом, да еще и историю рейха?.. Мозг не в состоянии вобрать все это в себя… Нет никакого смысла учить всех детей в средней школе двум языкам... Зачем мальчику, который хочет заниматься музыкой, геометрия, физика, химия? Что он запомнит из всего этого? Ничего. От любого подробного изложения следует отказаться… Если у кого-то проявляется в какой-либо области ярко выраженный талант, зачем требовать от него еще каких-то знаний? Пусть дальше работает по своей специальности!... Я в основном учил лишь 10 процентов того, что учили другие. Я очень быстро расправлялся с уроками…» (Пикер Г. Застольные разговоры Гитлера. Смоленск: Русич, 1998. С.96-98. 7 марта 1942 г.)». Особенно вызывает удивление то, с каким вниманием относятся авторы к проникновению религиозного образования в общественные школы, которое совершенно неизбежно должно было произойти в стране, где верующей является значительная часть народа, и где ее потребности закономерно более учитываются правительством, нежели иных частей. Создается впечатление, будто само существование религиозного курса школы оскорбляет авторов, вызывая у них жуткие страдания, имеющие почти физиологический характер, ибо иначе невозможно объяснить такое больное внимание к этой теме, безусловно не самой главной в текущей реформе. Изредка, правда, пробиваются и умные мысли, идущие от иностранных авторов журнала, не столь сильно зависящих от комплексов нашей интеллигенции: «Это перечисление не следует воспринимать сентиментально – мы же среди экономистов. Им мы только хотели сказать, что настоящее удовольствие от учёбы на экономиста – иначе, нежели при обучении философии, социологии или германистике, – наверняка приходит лишь через пару лет. Поэтому Болонская реформа отражается на процессе обучения экономике не в том смысле, что делает его хуже. Она делает его хуже лишь для тех студентов, которые, став бакалавром, хотели бы завершить свое обучение в университете. Учиться же думать начинают только в магистратуре. Если принять за основу ту небольшую выборочную проверку, которую мы провели в Берлине, можно констатировать и кое-что ещё: из четырёх лекций, которые мы посетили и которые, согласно университетскому перечню лекций, должны проводится профессором, две – по «окончательной статистике» и «макроэкономике» – в тот день были прочитаны ассистентами, причем без всякого ущерба для сообщаемой информации. Так можно, конечно, продемонстрировать студентам, что специалисты-экономисты представляют собой экспертов в эффективном применении имеющихся в наличии средств. Или же доказать всем нам, что для преподавания в эпоху Болонской реформы заведующие кафедр фактически не нужны.». Есть и вполне пристойные статьи про ЕГЭ («По мере поступления»), которые теряются и тонут в безграничном просторе лжи и абсолютно бесполезных рассуждений, не несущих никакой пользы, что поистине прискорбно для всей нашей уважаемой прессы. Вот, собственно, все, что следует знать о «Скепсисе» для общего понимания контекста, но никак не для полного понимания сути происходящего на страницах оного; конечно, для полного осознания всех тонкостей данного издания следует прочитать все его материалы, да к тому же и ряд работ смежных с ним на данной ниве: сюда относят газету «Первое сентября» и материалы вышеназванного сайта «Нет реформе». Названная газета всегда проявляла оппозиционный настрой, проявляя открытую неприязнь к правительству и реформам уже в 2002 году: «Александр Абрамов: «Реформа образования... к сожалению, на эту тему можно писать только в жанре фельетона»1. Юрий Семенов: «Ужасающая деградация философской и вообще теоретической мысли»2. Зачем издавать много разных учебников по одному и тому же предмету? Не нужно быть большим ученым (достаточно элементарной вменяемости), чтобы дать простой ответ. Затраты на новый учебник оправданы тогда, когда он лучше старого. Или оба хороши, но каждый по‐своему. Попробуем приложить это умозаключение к конкретной ситуации в кабинете истории. К концу столетия наша многострадальная школа располагала доброй полудюжиной учебников отечественной истории только по раннему пери‐ оду (до XV — ХVII вв.) Мало. даешь еще два! Один (Е. В. Пчелова) уже получил федеральный допуск, второй (А. П. Богданова с соавторами) пока рекомендован только экспертами Московского комитета образования.». В этой же газете от 2003 года была опубликована статья «Крестики-нолики для 12-летнего детсада», которая стала своеобразным синопсисом или неким кратким изложением всех последующих споров, касательно Единого экзамена, до определенной части предугадав их ход. Градус оппозиционности газеты постоянно рос, а потому к 2005 году там появились такие заявления: «Когда учителя усомнились в «концентрической системе» — мол, как это так: два раза преподавать одно и то же? — начальство им разъяснило, что в 10‐м классе курс 6‐го будет повторяться не абы как, не механически, а «проблемно», на высшем уровне современной науки. Теперь распишитесь в получении. Вот что представляет собой эта «научная проблемность» на самом деле.». Надо сказать, что газета становилась все оппозиционнее и оппозиционнее, все более зверея от всяких правительственных инициатив, что продолжалось до известных событий 2014 года, когда газете поплохело настолько, что она закрылась, а на сайте «Нет реформе» был дан тому следующий комментарий: «Российское издание «Первое сентября» объявило о завершении работы, мотивировав свое решение невозможностью продолжать выпуск газеты в нынешних условиях. «Постепенно сокращались гражданские свободы, пока школу все больше и больше загоняли в нечеловеческие условия», — сказано в редакционной колонке ПС. По словам автора, газета и ее сотрудники принимали участие в проекте Симона Соловейчика в надежде на то, что им удастся побороть последствия советского тоталитаризма, однако сейчас они вынуждены признать, «что в человеке победило худшее».». Надо сказать, что даже журнал «Скепсис» не особенно жаловал «Первое сентября в своих оценках: «Почему, например, г-н Шевырев стоит горой за учебник Кредера? Потому что МИРОС финансируется Фондом Сороса (например, в 1994 году — 100 тысяч долларов). А еще Фонд Сороса финансирует и газету «Первое сентября», и «Учительскую газету»! Стоит ли поэтому удивляться, что в «Учительской газете» появляются откровенно лизоблюдские, доходящие до неприличия в восхвалениях Сороса статьи (в одной, например, Сорос всерьез назван «гигантом мысли») и взахлеб рекламируются все его проекты. Стоит ли при таких финансовых затратах на саморекламу и при таком контроле над системой образования удивляться, что студенты престижных вузов считают Сороса примером для подражания, восхищаются тем, как он обвалил британский фунт и индонезийскую рупию и разорил десятки и сотни тысяч человек, и, более того, высказываются в том духе, что гибель от голода тысяч ради процветания одного биржевого спекулянта — это правильно и полезно для общества. <…> Сама газета «Первое сентября» занимает откровенно неолиберальные позиции и по мере сил и возможностей внушает неолиберальные взгляды российским учителям (по счастью, те ее почти не читают).». Если мой читатель желает ознакомится со всем массивом материалов «Скепсиса» и «Первого сентября», то я даю ему ссылки, весьма полезные в данном добром и полезном деле:
Журнал «Скепсис»: http://scepsis.net
Архив «Первого сентября»: http://ps.1september.ru
Книга «Регрессанс» - компиляция статей разного рода по поводу образовательных новшеств из всяких газет и журналов, изданная коллективом «Скепсиса»: http://scepsis.net/library/misc/Regressance.pdf
В данной плеяде мне следует выделить вышеупомянутый сайт «Гражданской инициативы» «Нет реформе», который является куда более «желтым» и ведет свою пропаганду в духе «Facebook style», ориентируясь на менее образованную аудиторию, нежели «Скепсис» или «Первое сентября», а потому материалов там многим больше, а информативная ценность их ниже, хотя я все же решусь дать особо любопытным их адрес: http://netreforme.org
Глава шестая.
О школьном музее.
Данная глава была вырезана по просьбе некоторых людей, а потому отсутствует в этом издании.
Глава седьмая.
О реформе образования в контексте общемировых тенденций.
Часто в нашей Федерации говорят о реформе образования, притом куда чаще в отрицательном ключе, но редко у нас вспоминают о том, что мы не закрытая от всего мира страна, висящая на веревочке в окружении бесконечного космоса, но государство, интегрированное в мировое сообщество, что обязывает нас говорить о реформе в контексте реформ во всех иных государствах, у прочих народов. Многие лживые буржуазные авторы полагают сами и учат наш народ тому, что будто бы некие злые силы, враждебные Родине, наступают на ее свободу и независимость, попирая оную, пытаясь уничтожить наше образование. Один из наиболее действенных методов борьбы и войны с такого рода заблуждениями состоит в сравнительном анализе и познании иноземных систем обучения и просвещения их народа, что нам поможет выявить общемировые закономерности в нем. Мир наш, постепенно приближаясь к новому обществу, все более объединяется под общими знаменами, а потому и наши системы просвещения требуют все более полной кодификации со стороны государства и его служб, посколько в противном случае не удасться изничтожить недопонимание меж народами, делающееся препятствием на пути объединения их. Весь мир требует себе такую систему образования, чтоб она сводила национальные различения к минимуму, утверждая в головах примат знания при этом; скорбящие народы получили себе таковую систему. В первейшую очередь я хотел бы заострить ваше внимание на тестового рода заданиях на Едином экзамене, которые стали символом выражения объективности и точного знания, лишенного шор былого периода. Всякий народ давно уж нуждался в подобного рода экзаменах, которые могли бы, наконец, поставить под контроль значительные области народной жизни, где доселе господствовали антигосударственные тенденции. Поистине, граждане, подумайте лишь о том, что устройство верной системы обязательных и притом очень важных для жизни всякого человека экзаменов очень бы упрочнило влияние нашего государства в образовательных делах; если такой экзамен сделать фактически единственным путем в социальный лифт на вершины могущества, то мощь контролирующего этот путь станет неизмеримо большой. Подобный экзамен самым своим содержанием поставит всю систему образования, в том числе и в частных заведениях, под государственный учет, ибо готовить все будут вынуждены именно к нему, что стало бы гениальным шагом в контроле над непокорными частными школами, если таковые, по причине влияния в обществе буржуазных тенденций, никак нельзя устранить прямым указом. Наличие хорошей экзаменационной системы могло бы очень и очень наше положение укрепить, а ко всему прочему это бы сделалось наиболее удачной системой социальной мобильности. В современных условиях массовой доступности информационных знаний для всех граждан Республики, уже вполне возможно заводить речь о действительной равноправности в написании данного теста для любых лиц. В старые времена недоступности информации, содержащейся в древних книгах, подобного рода экзамен был бы лишь фикцией с этого ракурса: только отпрыски богатых и знатных граждан могли бы серьезно претендовать на подобного рода успех на них, не оставляя шансов детям бедноты. Сегодня мы уже способны хотя и не до конца ликвидировать подобного рода разделение, вызванное несовершенством материальных средств передачи и хранения информации, но в очень значительной мере оное сократить и преуменьшить. Вопросы, связанные с технической стороной дела, с возникавшими там затруднениями и былыми фальсификациями, остаются сугубо техническими, не связанными с самой сущностью экзаменационного процесса, столь важного для всех нас, а для государства в особенности. Благодаря системе государственных экзаменов мы сумеем осуществлять реальную и действительную мобильность вверх, позволив умнейшим нашим ученикам из бедных провинций попасть на самый верх властной пирамиды, сделать замечательную карьеру. Многие и многие критики пытаются говорить о том, что ЕГЭ, мол, коррупции не устраняет, и что он, по их мнению, все равно может быть хорошо сдан лишь детьми, учившимися в хороших школах и имевших своих платных репетиторов. Разумеется, господа, это совершенно неверно, ибо коррупция уже почти всюду устранена, а общее обеспечение свободным доступом к информации через Всемирную сеть в значительной степени нивелировала это различие. Вы спросите меня о том, кто отстаивает классовые интересы кого именно в борьбе против экзаменов, на что я могу вам ответить: все, противящиеся экзаменам, вольно ли или нет, отстаивают классовые интересы наиболее реакционной буржуазии и презренных карьеристов, паразитирующих на нашем государстве. Карьеристы желали, быть может, на постах своих укоренить родных чад, к чему очень помешает им экзамен, который всякого умного и старательного вознести на вершину сумеет, где и будет он работать на благо Отчизны, но для того нужно закрепить ЕГЭ как единственную социальную лестницу в небеса правления. Ежели сделать так, что человек не талантливый, а лишенный всяких достоинств, будь он хоть сыном министра, хоть сыном богача, не сможет попасть в лучшие высшие заведения, занять высокие там места, а МГИМО, МГУ и ВШЭ будут полностью набираться из людей, отличившихся на экзаменах, то лишь в тот момент мы приблизимся к справедливому обществу. Введение тестов есть путь формализации и объективизации образовательных ресурсов и результатов их применения, притом сегодняшние недостатки тестирования будут устранены завтра, как были изжиты противные мелочи в вопросе конструкции старых машин: то, что в первых автомобилях трясло, не есть аргумент в пользу возвращения к лошади. Мы солидарны со всеми народами мира, вводя у себя сегодня тестирование, а также включаясь во все международные программы образования, среди коих тест есть самое общее и фундаментальное. Можно, конечно, как и желают того самые реакционные педагоги нашей страны, закрыться ото всех шторкой, горделиво воротя нос от всех инициатив «западных варваров», как делал то Китай в эпоху последней династии, отчего она, собственно, и стала последней, но только это есть проявление высшей степени неразумности. Реакционные педагоги, оставшиеся безнадежно в прошлом, требуют отменить все реформы и «заняться сохранением того, что есть», то есть перейти к сохранению былых заслуг, к консервации: им не нужны изменения, они лишь хотят сохранить достижения старого образования. Старорежимная школа, однако, была не костным институтом общества, но напротив, очень динамичным, подвергаясь постоянным реформам при Сталине и Хрущеве, а окончательно сложившись в том виде, в каком ее представляют реакционеры, лишь при Брежневе, хотя и тогда она отличалась от идеального представления ее защитников. Мышление реакционеров предельно метафизично, оно не не терпит изменений и не понимают, что условия формируют школу, не ведают они, что полезные в старые времена вещи ныне уже лишь вредны: им кажется, что есть некие советские рецепты, которые будут работать всегда и везде, хоть в далеком будущем, хоть в каменном веке. Они думают, что принцип политехнизма советского образования есть нечто непреходящее и вечное, но в действительности это далеко не так, и когда говорите вы им о том, как он не мог работать во многих ситуациях, они взирают на вас как на врага, ибо так оно и есть. Старый режим делал свое образование, а не пытался сберечь достижения Империи, которые он отбросил прочь в значительной мере, чему нам у него и следует поучиться: Республика должна делать свое образование, а не сберегать то, что ей дано от предшественников, как юноша должен формировать свой уклад, а не довольствоваться сохранением того, что досталось от отца. Теперь же я обязан привести некоторые цитаты из книги Чжао Юна «Кто боится большого злого дракона? Почему в Китае лучшая (и худшая) система образования в мире», которая сыграла большую роль в развенчании некоторых мифов: «Это вирус – поднимающаяся в Соединенных штатах волна авторитаризма. В обмен на комфортную осведомленность о продвижении в учебе своих детей и успокоительную уверенность в том, что школы, в которых они учатся, находятся под контролем, американцы допустили внедрение решающего контрольного тестирования в общественное образование.». Продолжение через несколько страниц: «Из-за этой завороженности авторитаризмом 50 млн американских детей де-факто учатся по единой общегосударственной программе, а затем фактически же подвергаются общегосударственному стандартизированному тестированию. <…> Из-за одурманенности авторитаризмом американцы добровольно отдали свои любимые местные органы самоуправления под контроль властей штата и федеральной власти. Выбранные на местах школьные советы превратились в бюрократические ответвления правительства штата и федеральной власти, так как на самом деле они лишь собирают местные налоги. Потом они пользуются деньгами налогоплательщиков, чтобы выполнять пожелания властей штата и федеральных властей, касающиеся учебной программы, педагогических методов и критериев оценки знаний.». Данный автор, как и все либеральные исследователи, дурно оценивает подобного рода смещение с субъективности к объективности, переход этот считая пагубным и вредным, совершенно при этом не понимая сути происходящего, хотя он говорит то, что должны услышать все наши реакционеры и не только они: изменения к тестам есть общемировая тенденция, а не лишь единичное явление, а потому вести с ними борьбу – это значит воевать против всего человечества. Юн, разумеется, идеалист, не понимающий происходящего, и дающий потому объяснения, касательные мира идей: «утрата ценностей, на которые традиционно ориентировалось американское образование, тех ценностей, которые помогли Америке стать самой процветающей и развитой страной в мире.». Теперь, однако, следует сказать пару слов о других рекордсменах PISA, о стране, как и Китай, очень к нам близкой. Нередко наши доморощенные реакционеры, не могущие освоить ни аза действительной науки, указывают на нашего северо-западного соседа и бывшую провинцию – Финляндское государство. Согласно узколобому мнению наших реакционеров, именно в этом государстве воплотилась весьма значительная часть их мечтаний о реставрации «самой великой советской системы образования». Надо сказать, уважаемый читатель, что подобные среди них взгляды распространяются на самом высоком уровне серьезности, и они впрямь веруют в то, что финны скопировали свою систему образования с системы советской, хотя в действительности они даже не позаимствовали никаких ее достижений: историк финского образования Паси Сальберг в своем главном труде советскую педагогику не упоминает вовсе, а об СССР пишет лишь пару раз как об ближайшем соседе своей Родины. Собственно, не только человеку, ознакомленному с самой сутью финского образования, но и просто человеку понятливому и пользующемуся своими мозгами по назначению ясно, что финны никак копировать нашу систему образования не могли. К исследованию данного северного царства я еще вернусь, а пока хочу затронуть тему, касающуюся реформ и сдвигов в Финляндии, ведущей ее туда, куда несет и все народы поток истории. Вышеназванный Сальберг пишет в своей книге «Финские уроки» о существовании «Глобального движения за реформирование образования», определяя некоторые его характеристики: «Это движение не связано не связано с какой-то глобальной политической программой, а представляет собой неофициальный план реформ, основанный на определенном наборе положений и нацеленный на совершенствование систем образования. <…> С восьмидесятых годов в политике в области образования и стратегиях его реформирования наметилось по меньшей мере пять общих для многих стран мира черт, касающихся прежде всего мер, направленных на повышение достижений учащихся. Первая такая черта – это стандартизация образования. <…> Вторая общая черта глобальных реформ образования – это упор на основные предметы в учебных программах, в частности на родной язык и математику. Главными намечаемыми целями и показателями успеха стали считаться высокие результаты, демонстрируемые учащимися в тестах на навыки чтения, письма, способность к количественному мышлению и естественно-научные знания. <…> Третья общая черта, хорошо заметная в проводимых во многих странах мира реформах образования, – это единые учебные программы, по которым учителям предписывается преподавать. <…> Четвертая общая черта реформ образования, проводимых во многих странах мира, – это заимствование моделей из деловой сферы как основной метод реорганизации управления образованием. <…> Пятая черта, вытекающая из предыдущей, – это отчетность, которой предается ключевое значение.». У Сальберга анализ куда более точен и продуктивен, нежели у Юна: если последний мыслит категориями идей, обвиняя во всех бедах лишь иррациональное наступление «дьявола авторитаризма», не желая видеть экономических причин вершащихся изменений, то первый в своих суждениях более правдив и научен, осознавая общий контекст и хозяйственные причины изменений. Сальберг понимает, что то «движение», которое он описал, – общемировая и повсеместная тенденция, связанная с объективной перестройкой экономики, а не с кознями проклятых авторитаристов. Прекрасно Сальберг осознает и то, что Финляндия будет просто обязана войти в это мировое движение, хотя и признать подобное автор никак не может, ибо это разрушит многие его построения: «в государственном управлении финской системой образования и в финском обществе в настоящее время намечаются тревожные тенденции. Во-первых, руководство национальной системы образования в последнее время ужесточило контроль над школами. <…> Во-вторых, правительственная программа повышения производительности образования на 2006-2015 годы призывают муниципальные власти и руководство школ добиваться большего, используя меньше ресурсов, что часто приводит к слиянию школ и увеличению их размеров.». Этими словами Сальберг перечеркивает все, сказанное выше, давая ясно понять, что хваленный им «финский путь» – это путь в никуда, не столько за его неэффективностью, сколько за несоответствие общемировым тенденциям, в которые придется во всяком случае включится, дабы вас туда насильственно не «включили». Отмахиваться от этих тенденций нельзя, ибо уже стали понятны их глобальные черты, а также довольно долгий срок, который выделен на их развитие, потому необходимо лишь войти в них, поскольку если нельзя победить, то следует включиться и возглавить в итоге, как гласит старинное выражение. Поэтому я и полагаю, что Отчизне нашей следует двигаться тем же самым общемировым путем, которым идут все цивилизованные и развивающиеся народы мира, повинуясь экономической тенденции необходимости.
Глава восьмая.
Об обязательности высшего образования.
Итак, уважаемые граждане достопочтенной Республики, мы ныне уже завершили краткий обзор критических моментов в касательстве нашей системы образования и реформы последней, а посему переходим на новый этап с новыми силами, желая описать, почему же высшее образование в скорости должно сделаться первоосновой и всеобщим довольством для всех наших жителей. Как всем нам теперь известно, если вы, конечно читали главы, этой предшествующие, наша система образование ни в какой мере не умаляется и не деградирует, но растет и крепнет, развиваясь и вливаясь в новый глобализированный мир. Отечество проделало поистине гигантский путь, многократно умножив свои производственные силы со времен начала Великой реформы в 1984 году, почти полностью преобразившись и сделавшись совсем неузнаваемым для многих, заткнув поочередно рты всем своим критикам и клеветникам. Как известно, устройство мира делается все более сложным и интересным, появляются новые профессии с постоянным усложнением старых и переходом их в новые стадии; иными словами говоря, теперь человеку требуется знать более и более, что наводит нас на мысль о необходимости учреждения обязательного высшего образования для всех нас, граждан, ибо такового образования лишить последних – означает отправить их верную гибель, ибо знания сегодняшнего мира нужны всякому для жизни в нем. Гражданин, лишенный высшего образования, будь он хотя бы и умнее многих им обладающих, все же обречен на жалкое прозябание на самой окраине жизни, в кювете ее дороги, что выглядит для многих совершенно дико и с их точки зрения нуждается в немедленном устранении. Обвинять, однако, государство или крупных капиталистов в том, что они установили строжайший образовательный ценз на многие из вакантных мест, предоставляемых ими в своих заведениях, было бы высшей степенью глупости: все они лишь хотят иметь некую гарантию знаний определенного субъекта, что они принимают на работу, ибо в противном случае это может обернуться реальной трагедией. Некоторые невежественные критики реформы образования, ориентирующиеся на консервативную аудиторию, полагают сами и учат свою паству тому, что в эпоху Старого режима, когда власть принадлежала Коммунистической партии, государству образованные люди в высшей степени были нужны, в то время как в нынешнее время они стали ему противны и теперь правительство стремится их изничтожить, дабы они не мешали ему; крупные капиталисты заинтересованы, по их разумению, в снижении грамотности населения. Само собой, все подобные рассуждения неверны и противоречат действительности, да и материалистическому пониманию социальных процессов. Независимо от того, кто владеет заводами, фабриками и конторами – государство ли, капитал ли частный, – всякий владелец таковых будет нуждаться в высокообразованных специалистах, ибо иначе его владения прийдут к упадку, чего никому не желается. Высокотехнологичное производство приносит большие доходы, нежели производство кустарное, а посему капиталистам выгодно развивать образовательную сферу, обучая своих сотрудников и их отпрысков, дабы те смогли принести им больше прибыли – еще Марк Красс обучал своих рабов всяким премудростям, увеличивая цену оных. Если мы хотим добиться экономического роста, то нашему Отечеству требуется ввести высшее образование не только бесплатное для всех его граждан, как то делается ныне, но и совершенно обязательное, ибо всегда есть масса элементов несознательных, которые пренебрегают возможностями, даруемыми им Родиной и ее правительством. Надо сказать, при действующем уровне поступающих в высшие школы после одиннадцатого класса начальной школы или после среднего училища в 87%, добиться образованности не только массовой, но и всеобщей мы можем в самое ближайшее время. Успехи нашего правительства на ниве реформ образования отметили и западные специалисты, которые уже некоторым образом напуганы столь резким и вскипающим ростом нашего образования, которое увеличивается все более и более. Таковые специалисты, совместно с их коллегами из стран БРИК, выпустили в 2014 году по сему поводу хорошую книгу, опубликованную в издательстве ВШЭ, название которой следующее: «Массовое высшее образование. Триумф БРИК?». В книге этой есть глава с очень символичным названием: «Постсоветская Россия: на пути к всеобщему высшему образованию», которую я и привожу ниже полностью, некоторым образом оправдываясь пред вами за несколько «рыночный» настрой авторов и к сегодняшнему дню (сентябрь 2017 года) устаревшие данные, но найти никакой более поздней работы столь высокого уровня, выполненной учеными западными, российскими, а также многих иных стран, обладающей подобного уровня аналитическим и фактологическим аппаратом, мне никак не удалось, тем более что данный труд вы можете легко отыскать во Всемирной сети. Далее следует текст вышеназванной главы: «Поскольку русло интеллектуальных дискуссий определяла идеология ленинизма-сталинизма через комитеты коммунистической партии на местах, университеты превратились в центры высококачественной подготовки в области технических наук, где во главу угла ставились именно технические знания. Как и предполагала индустриальная модель той эпохи – «фордизм», как назвал ее Антонио Грамши, – советские руководители считали, что система образования должна готовить молодежь к определенной профессии с ясными характеристиками для работы на государственных предприятиях и в приоритетных отраслях промышленности, и для этого полезно даже установить прямые взаимоотношения между техническими университетами и этими отраслями (многие из этих технических вузов существуют до сих пор, хотя отрасли, для которых они готовили кадры, сейчас в глубочайшем упадке). Когда в конце 1980-х – начале 1990-х годов командная экономика вошла в экономический и политический кризис, финансирование высшего образования сократилось примерно на 40 %, а численность абитуриентов – на 10 %. Однако начиная с 1995 г. финансирование и цифры приема выровнялись, и в последующие 12 лет Россия переживала небывалый рост численности молодых людей, желающих получить диплом о высшем образовании. Набор в государственные вузы вырос более чем вдвое, а вместе с частными вузами – в 2,8 раз. К 2008 г. доля охвата высшим образованием в России была одна из самых высоких в мире. <…> Если иметь в виду и без того большую долю релевантной возрастной когорты, обучавшейся в вузах, то радикальной трансформации высшего образования здесь не произошло. Российское правительство по-прежнему выделяло бюджетные места, распределяя их по вузам и группам направлений и руководствуясь при этом в основном исторически сложившимися цифрами. Такая практика поддерживала спрос на «традиционные» специальности, поскольку при поступлении абитуриенты должны подавать заявления сразу на определенное направление подготовки. Как и прежде, зачисляли на эти места тех, кто набрал самые высокие баллы на вступительных испытаниях (подобно тому как в Индии распределяются места с льготной оплатой). До недавнего времени каждый университет проводил собственные вступительные экзамены, так что если студент подавал документы в несколько вузов, ему приходилось сдавать множество экзаменов. Такой системой предусматривалась поддержка «меритократических» принципов распределения абитуриентов по вузам, однако на практике это порождало коррупцию: преподаватели вузов охотно готовили будущих абитуриентов к экзаменам именно в свой вуз. В 2001 г. федеральное правительство начало реформу, а в 2009 г. полностью ее реализовало: был введен единый государственный экзамен (ЕГЭ) по каждому предмету, и каждый абитуриент отныне должен представить в вуз свои баллы ЕГЭ; ряд университетов при этом имеют право дополнить ЕГЭ собственным вступительным испытанием. Введение ЕГЭ позволило получить интересные результаты о средних баллах по вузам и направлениям подготовки. <…> Правительство Ельцина ввело важные финансовые новшества, благодаря которым и произошло значительное расширение высшего образования в начале 1990-х годов: в дополнение к бюджетным местам в вузах появились места с оплатой стоимости обучения, которые и покрыли весь «избыточный спрос». Особенно ярко появление платного образования отразилось на наиболее востребованных направлениях подготовки – таких как экономика и менеджмент; <…> к 2006 г. почти каждый второй студент в государственных х вузах обучался на платной основе. Численность платных студентов продолжала расти и далее, и в 2010 г. составила уже 55 %. Вузы были заинтересованы в расширении набора на платные места, ибо могли сохранять полный контроль за поступившими таким образом средствами. Многие государственные вузы открыли филиалы в других регионах, в том числе и в совсем маленьких городах. Нередко до 90 % мест в таких филиалах были платными. Появилось и множество частных вузов (как в Китае), принявших на себя «избыток избытка» – абитуриентов, не попавших на платные места в государственных вузах. Распределение затрат в госвузах и появление частных вузов помогли финансировать стремительное расширение набора после 1990 г. и особенно после 1998 г., когда экономический рост несколько выровнялся. В 2007 г. в России было почти 7,5 млн студентов (включая и небольшую долю на программах дистанционного обучения), из них более 60 % платили за обучение: 44 % учились на платных местах в государственных вузах, а 17 % – в частных вузах. Если учесть, что к 2010 г. набор в частные вузы вырос примерно до 1,3 млн человек, то доля студентов в платном образовании увеличилась до 63 %. В 1990 г. в России довольно большая доля абитуриентов поступала на инженерные специальности. Хотя в относительном выражении эта цифра и сократилась, в 2000-х годах порядка 13–14 % выпускников вузов окончили инженерные или связанные с инженерным делом программы. Это означает, что ежегодно в России появляется примерно 150 тыс. молодых специалистов в области инженерных и компьютерных наук. <…> Это меньше, чем в Индии и Китае, но если сравнивать с общей численностью населения, то Россия готовит больше инженеров, чем Индия и Китай, и значительно больше, чем Бразилия. В 2010 г. 37 тыс. человек в России окончили вузы по специальностям «Электроника» и «Информатика» (пять лет подготовки), что гораздо меньше, чем в Индии или Китае, но равно общей численности выпускников инженерных специальностей в Бразилии. Среди стран БРИК Россия выделяется не только гораздо более ранним широким распространением высшего образования; есть у нее и другая особенность, отличающая ее от всех других стран: она достигла такого охвата молодежи высшим образованием, что в ближайшие 10 лет, вследствие замедления темпов рождаемости (присущего многим европейским странам), сократится и численность молодежи, желающей получить высшее образование. В сочетании с экономическим спадом 2008–2009 гг. это имеет серьезные последствия для реформы высшего образования. <…>.». Вот поэтому я и хочу сказать еще раз, что устроение в нашем Отечестве всеобщего высшего образования даст взрывной рост экономического благосостояния населения и вскоре сделает нашу страну еще более сильной, а посему я всех призываю помочь действующей реформе образования в деле осуществления данного проекта.
Глава девятая.
Кликушеский фильм Константина Семина.
Данная глава представляет собой рецензию на новый кликушеский фильм о нашей реформе образования, снятый Константином Семиным – человеком далеко не самым достойным и обладающим весьма сомнительными установками при его производстве. Сказать следует сперва об авторе данного «шедевра»: Константин Семин уже отметился перед тем снятием отвратительного фильма «Зерна и плевелы» – совершенно лженаучного произведения с реакционной критикой ГМО, совершенно некомпетентной и дикой с биологической точки зрения. Человек этот вел неплохую программу «Агитация и пропаганда» на нашем телевидении, постоянно позиционируя себя как марксиста, при этом сам не понимая сути сего учения, а потому неустанно он впадал в оппортунизм (т.н. «экономизм» – смотрите работу Ленина «Что делать?», ибо там данное явление разобрано наиподробнейше). Если честно, я бы не высказался по поводу этой его работы в том случае, коли не была бы уже на стадии его производства поднята шумиха и вакханалия по поводу того, что это, мол, «народный» фильм, снятый на «народные» средства. Поскольку я и сам ожидал выхода данного произведения, гадая по звездам над тем, что же решился нам Семин открыть в нем, то испытать мне пришлось глубокое разочарование, ибо фильм оказался истерическим бредом, фактической экранизацией и воплощением книги «Ненавижу школу», которую я раскритиковал в статье «Ненавижу истеричных дам». В самом начале фильма на экране появляется малоприятная для глаз физиономия Семина, который произносит речь в своей обычной стилистике, в назидательном и осуждающем тоне, будто он презирает вещи, о которых говорит, считая их низкими, кривляясь притом постоянно, что для уха и глаза просто отвратно. В своих излияниях Семин сознается, что он-де профан в данной области, а залез в нее исключительно за любопытством и чувством гражданственности, что сразу говорит нам о полном отсутствии хоть каких-то знаний автора в указанной области. Далее представляют товарища Евгения Спицына, очень известного лжеученого и любителя выпить, а потому вдвойне некультурного и просто мерзкого человека, позволяющего себе такие цитаты: «То, что Сталина отравили, по-моему, сегодня уже ни для кого не секрет. Я вот разговаривал пару лет назад с моим другом, приятелем, коллегой, он историк, который в 2002 году защитил диссертацию. Она называлась "Государственная деятельность Берии в 1939-50-х годах". Его работники ФСБ допустили до архивов, но при этом они ему 10 лет "невыезд" поставили. И только спустя 10 лет, а на базе этой диссертации он выпустил очень такую усеченную книжку "Берия. Почему его не любят". И когда он приехал подарить мне эту книгу, мы с ним тут сели, так сказать, за рюмкой чая побеседовали, и я его стал расспрашивать так более подробно, я говорю: «Денис, вот так и так, ты же, – говорю, – видел архивы, что ты можешь сказать?». Он сказал мне, что 99.9% (и это не «бла-бла») Сталин был отравлен каким-то белковым ядом. Т.е., все симптомы его болезни: кровавая рвота, значит, скачки температуры, и т.д и т.д. Почему врачи не допускали первые сутки? Потому, что надо было, чтобы этот яд растворился. Т.е., чтобы нельзя было его опознать сразу – вот, и так далее. А все симптомы болезни – вот, первоначальные (да?), которые были зафиксированы, они воочию говорили, что Сталин был отравлен, понимаете? Если уж отравили Сталина, то и куда потом, и чем потом страна заплатила за это, понимаете? Теми хрущевскими инновациями. Ведь развал Советского Союза начался отнюдь не при Горбачеве...». Орфографию я поправил лишь чуть, дабы она сильно вас не злила, но менять полностью ее не решился, ибо и она, равно как и синтаксис, несет дополнительные сведения об авторе слов. Спицын человек малокультурный, не стесняющийся оскорблять своих оппонентов самыми грязными словами из возможных, а потому заслуживший общественное презрение; пишет он своим врагам и в таких выражениях: «Привет своре адептов. 1937 не за горами, всех на карандашик взяли, мерси»; «Ублюдок, армянская мразь, пошел на *** из России, продажная нация рабов»; «Вы ублюдки, вас турки 500 лет *****, и полстраны у вас отобрали с вашим ****** Араратом и Ваном, и вы сосете ***, и будете дальше его сосать. Пошел на *** из Москвы, холоп черножепый [Пунктуация и орфография оригинала сохранены, но были скрыты известные нецензурные слова. – примечание Марата Нигматулина.]; «Ты подонок, и раз пишешь такое, то я тебе отвечу скотина, что как жаль, что турки не перерезали всех армян». Собственно, вы теперь можете иметь представление о том, кто есть Спицын, а также о том, почему таких людей на подобные проекты звать не рекомендуется с моей стороны. Несмотря на то, что авторы фильма заявляют о том, будто они «около восьми месяцев» работали над фильмом, в оном все устроено столь дурно, что в этом моментально усомнится любой гражданин достойный: в то время как в хороших и даже в относительно дурных передачах, вроде программ телеканала РЕН, текст дикторов выправляют сообразно синтаксису достаточно хорошо, в то время как здесь в глазу бьют неимоверное косноязычие создателей, в первую очередь – Спицына. Товарищ Семин, хотя и не до такой степени, как Спицын, тоже демонстрировал все время своей карьеры жуткое косноязычие, хотя постоянно вещал про «молодежь, которая двух слов связать не может»; особенно примечательно в этом вопросе видео, где он со всем своим косноязычием обращается к этой самой молодежи, не вызывая у нее ни понимания, ни сочувствия: https://m.youtube.com/watch?v=Izz15PONpyQ.
Один из создателей отметился следующим утверждением: «Цель фильма — не столько нарисовать депрессивную, катастрофическую картину, сколько, сосредоточившись на наиболее болезненных аспектах, предложить способы решения накопившихся проблем или по крайней мере указать направление движения. Для этого необходимо дать возможность высказаться самым разным людям: экспертам, чиновникам, родителям, детям, но в первую очередь учителям.». В результате была нарисована самая жуткая картина из возможных, а высказывались в основном люди непрофессиональные, и, будь они хоть тысячу раз замечательными, абсолютно некомпетентные в этой области, если судить по их изречениям. Фильм, кстати, рассказывает отнюдь не о нашей реформе образования, не цитируются в нем законы Республики, не говориться там о вещах действительно важных, но заводится там речь про отдаленный поселок в Архангельской территории, где, по инициативе местного владыки, систему оценок перевели из циферной в буквенную, соответственно повелев заместо пятерки ставить «A», а четверку заменить на «B». Разумеется, никакого действительного значения данный акт самодеятельности не имеет, к реформе он не относится, но является просто реализацией мечтаний местного начальства, а потому и писать о нем не следует; верно сказать, что это лишь казус, но Семина, как журналиста, они и интересуют более всего. Известно, что в журналистике совершенно не приветствуют такой подход, при котором явления действительно изучаются, но, напротив, очень любят, когда автор лишь упражняется в красноречии, при этом занимаясь толчением воды в ступе, не говоря ни единого слова по делу, обожают также и уход в замысловатые детальные случаи, вроде указанного, а не разбирательство в общих и более важных вещах. Семина не интересуют скучные законодательные акты, в которых реформа и заключена, кои хранят ее дух и суть, но ему многим важнее гневные и эмоциональные комментарии родителей и учителей, которые просто пестрят невежеством комментаторов. Родители полагают, что данные действия портят качество нашего образования, не приводя для того никаких аргументов; так, одна женщина говорит о том, что если раньше ее сын учился лучше, то теперь этого не происходит, обвиняя в том оценочную систему. Человек не может просто понять, что если одни явления следуют за другими, то это еще не есть доказательство того, что одни становятся причиною других: если один ребенок начинает хуже учиться, то это еще не означает вину в этом новых оценок, тем более, что суть пятибальной системы никто не отменял. Многие родители верят в теорию заговора, согласно которой западные спецслужбы проводят кампанию по захвату русского севера через насаждение там латинского письма, что является полным бредом, разумеется. Совершенно невозможно подчинить себе государство с помощью насаждения там своего письма, да и не все страны, использующие латинский шрифт подчинены другим, как не все, пользующиеся своими национальными системами, независимы в политике, где первейшее место занимает Китайская республика. Семин твердит про некий «эксперимент на детях», пытаясь нагнать ужасу на зрителей, хотя мы все и помним, что педагогические эксперименты проводились еще при Старом режиме, да и эксперименты бывают разные. Семин, однако, превосходно знает, что, слыша слова об эксперименте, многие сами начинают настраивать себя на дурной лад, а потому я могу обвинить Семина в манипуляции публикой. «Это убийство нашего образования! Убийство будущего нашей страны!» – воет в камеру некая противная старуха, вторя господину Семину. Разумеется, тут журналисты, как они то всегда и делают, раздувают из мухи слона, желая придать общенациональную, если не мировую, конечно, значимость событиям, совершенно не имеющим даже тени оной. Далее министра образования провинции спрашивают о том, какого они собираются воспитать человека своими действиями, на что тот отвечает нечто невразумительное – это и понятно, ведь его образование не предполагало обучения риторике, да и забеспокоился человек перед камерой. Надо сказать, что даже Ильенков, воспитывавший «нового человека» при Старом режиме, не мог ясно и в двух словах сформулировать то, каким таковой должен быть; Семин же из всего, сказанного данным человеком делает совершенно идиотический вывод: «Раньше человека готовили к покорению космоса, а теперь ему достаточно покорить мобильник!». Далее рассказывается агиографическая легенда о Ломоносове, а позже и о его малой родине – Холмогорах, которые теперь пустеют все более, что должно нагнать пущего ужаса на зрителя, хотя упадок одних городов и возвышение других есть объективный процесс, идущий всюду, да и к образованию отношения прямого не имеющий. Дальше камера переносится в зал библиотеки, где Семин и Спицын будут обсуждать увиденное, и где после некоторых косноязычных и гадких слов Спицына, начнут обсуждение уроков финансовой грамотности с явным их осуждением. Семин не может понять, что в современных условиях люди, в финансовом плане безграмотные или же малограмотные, наносят экономике жуткий вред, ибо одни берут кредиты, не имея силы их вернуть, а другие изымают средства из экономики себе под кровать. Скольких убытков Родине бы удалось избежать, коли люди были бы просвещеннее в этом деле, Семину и представить нельзя, ибо ему требуется все охаивать. Перед рассказом о грамотности, однако, Спицын скажет, что автономия школ есть ужасающая напасть, обвиняя в появлении этой автономии теорию разделения властей, хотя она не имеет к автономии никакого отношения, да и вообще не обязательна к совмещению с ней. Затем, после рассказа о финансовых уроках, Спицын разразился речью про некую «тоталитарную экономику» в нашей стране, говоря, что в нашей стране сейчас установилось тоталитарное государство, а при Старом режиме его не было, ибо «человек труда был защищен». Что тоталитаризм характеризуется полным контролем властей над личной жизнью человека, и что при этом его вполне могут защищать, Спицыну, разумеется, неведомо, как и многие другие вещи, очевидные всякому школьнику. Затем речь заходит про выпускной в четвертом классе одной народной школы, где дети написали на липовых купюрах свои пожелания, а потом их отправили на шарах в небо. Как это может быть связано с реформой, как это вообще может о чем говорить, да и показывать ситуацию, я, как и многие мои читатели, не понимаю, хотя Семин понимает, как и Спицын, назвавший этот случай «мракобесием». Под конец проехались по товарищу Кондакову, разработавшему ФГОС, которого облили грязью очень сильно, оскорбили память его отца, назвали его даже и «существом», а потом заявили, что при буквенной системе оценки «потребитель вырастет быстрее». Посмотрев фильм господина Семина, я еще раз убедился в том, что противники реформы образования, будь даже они и важными учеными, являются полнейшими импотентами в вопросах аргументации, что уж говоря до журналистов, то они и вовсе ни к какому делу тут не могут быть годны. Семин не сумел в фильме привести никаких аргументов в доказательство мысли о «деградации» наших школьников, упадка школьного образования и его разорения, но только как следует обмусолил один из случаев нашей провинциальной жизни. В фильме не было продемонстрировано никаких свидетельств упадка, но были ярко видны следы процветания нашей школы: в той самой отдаленной школе Архангельской губернии мы видим замечательные современные интерьеры, красоту коих и сам Семин отметил. Интереснее, однако, не сам фильм в отдельности, но совместно с интервью, данном со стороны Семина господину Дмитрию Пучкову, ибо в интервью, как я не перестану учить, человек куда более наглядно раскрывает свою душу, а в особенности самые ее темные и мерзкие черты, что делает их куда более интересными и важными, нежели основные труды. В определенный момент Пучков Семина спрашивает касательно вопроса о деградации, приводя в пример доказательства существования оной различный бред из Всемирной сети, на что товарищ Семин отвечает: «То, что в интернете – очевидно. То, что мы видим каждый день, и каждый день сталкиваемся с примерами такой безграмотности и деградации мышления. Но это не ограничивается интернетом, наша повседневная жизнь. Мы вырождаемся, если говорить попросту, без обиняков. Мы деградируем. Каждый раз, когда мы задаем этот вопрос нашим «реформаторам», тем, кто... А мы задавали в ходе съемок этот вопрос нашим реформаторам, тем, кто задумывал реформы образования. Мы слышим примерно одинаковый ответ: «Трава всегда была зеленее. Раньше всегда было лучше? Так кажется потому, что это прошлое. Но прошлое - в прошлом. А сейчас все изменилось. Потому, что мы живем в новую, высокотехнологичную эпоху. Мы пользуемся новыми девайсами, человеку нужно быть другим. Раньше он готовился под определенные задачи. Советское тоталитарное государство производило ядерные бомбы. Для того, чтобы эти бомбы производить, нужны были математики и физики. Сегодня государство другое, экономика другая, по одежке нужно протягивать ножки».». Тут Семин обнаруживает значительную часть своей глупости и полнейшей метафизичности своего мышления, что еще раз доказало мою догадку об усвоении им из всего марксизма лишь принципа определения надстройки базисом, но полного отсутствия понятия о диалектике. Исходя из того, что писано некими людьми во Всемирной сети, а также из того, что лично мы видим некую безграмотность в отдельных вопросах со стороны общества, безграмотность, которая и у самого Семина встречается, нельзя вывести никакой закономерности: мы не видим и не знаем о том, насколько грамотны были люди в прошлом, не знаем о том, были ли они умнее тогда или нет, но видим лишь глупость конкретного субъекта – нашего современника. В действительности, однако, мы знаем: «Согласно результатам международного исследования качества образования PISA, средние результаты российских учащихся 15-летнего возраста улучшились по всем трем направлениям по сравнению с 2012 годом: в читательской (на 20 баллов), математической (на 12 баллов) и естественнонаучной (на 8 баллов) грамотности.». Знаем мы и некоторые другие вещи: «школы подтвердили высокий уровень образования. Показали высокие уровни в читательской и математической грамотности в сравнении со средними результатами PISA 2012. <…> Наших ребят обогнали лишь школьники из Шанхая (Китай), находившихся на лидирующих позициях. При этом, доказано, что лучшее образование <…> дают всем детям, которые хотят учиться и обладают высоким интеллектом. Экономическое и социальное положение ребенка не играет роли. Всех этих потрясающих результатов удалось добиться, вкладывая в образование <…> деньги, силы и колоссальную энергию. Удобная, выгодная система финансирования — средства следуют за учеником, то есть введено подушное финансирование, оно зависит от количества учеников в школе. Увеличение оплаты труда педагогов, эффективная работа для получения высоких результатов труда. Создание крупных учебных центров с возможностью выбора образовательных траекторий и способов обучения. Школы регулярно переоснащаются новым оборудованием. Использование городской среды для развития и образования <…> школьников. Работа родительских управляющих советов. В общем, полная перестройка <…> образования, которая велась последние годы, дала потрясающе эффективный результат.». Знаем мы и то, что всех вышеприведенных и общеизвестных фактов господин Семин, разумеется, не знает и знать не желает, ибо они его взгляду на наше образование не соответствуют, что уже ему повод достаточный для такого дела. Сказать надо, однако, не только про невежество касательно фактографии, то и про непонимание сути исторического материализма, ведь с его точки зрения абсолютно правы те, кто говорит, что с изменением нашего общества следует и образование изменить. Образование должно отвечать запросам времени, а потому оно не может позволять себе погрязнуть в изучении отвлеченных наук, ибо они будут пустым расходованием времени и народных средств, да и за неприменимостью своей к жизни окажутся большинством учеников ненавидимы, как это делалось с латинским и древнегреческим в классических гимназиях. В некоторых вопросах данный гражданин еще более некомпетентный: «И это, кстати, подразумевается тоже, потому, что несколько лет такого «развития» и у меня большие вопросы, кто будет делать ракеты «Калибр», ядерные бомбы и все остальное? И даже не только их, самолеты какие-нибудь. И сейчас, если честно, кто делает, кто летает, кто оперирует? Сами собой разумеющиеся вопросы.». Сухой Суперджет 100, вероятно, Семину не известен, да коли и был бы ему известен, помянуть его он бы не решился, ибо само его существование противно мыслям Семина о том, что коммерческие компании будто бы могут создавать достойные вещи, а также идеям о тотальном разрушении промышленности. Некогда спрашивали меня о том, что, исходя из личного опыта, труднее всего при спорах с врагами народа и Отчизны, вроде Семина, на что я рассказывал: самое трудное здесь состоит в том, что ваши оппоненты отрицают всякую фактографию и статистику – когда ты говоришь им про разработку новых самолетов, открытие все большего числа предприятий и улучшение показателей учащихся на международном тестировании, то они либо просто отрицают верность фактов, либо говорят, что все это, мол, ничего не доказывает. Сколько таким людям не указывай на кипы документации, подтверждающей ваши слова, они все будут воротить от нее нос, продолжая твердить свои неизменные с самого начала 1990-х годов лозунги про «стоящие заводы» и «развал промышленности», хотя они уже много лет как потеряли актуальность. Далее Семин говорит следующее: «Очень часто приходят комментарии от тех людей, в том числе, которые нам помогали, в том числе, от тех, кто что-то жертвовал для фильма: «Вы все мажете черным цветом. Вы все рисуете в каких-то жутких тонах. Почему вы не говорите, как исправить ситуацию?» То есть, человек со своим потребительским, уже изменившимся, сознанием подходит, в том числе, к нашей работе, говорит: «Я тебе дал копеечку, объясни мне, как починить школу?».». Хотя во все времена считалось, что позитивная критика есть крайне важная часть полемики, Семин считает желание получить оную лишь признаком «потребительского сознания», что меня очень печалит. Далее Пучков и Семин уходят в невероятные дебри, затрагивая почти все темы нашей общественной жизни, при этом лишь в пределах рассуждений о том, что все пропало, что жить страшно, а также о том, что будто бы все будет только хуже. Некоторые фразы из этого рода его речей просто меня расстроили, заставили еще раз подумать о чудовищно низком уровне подготовки журналистов и их моральном облике, которому не может позавидовать и разбойник или бандит. Далее: «Но я, если вернуться к тому, от чего мы плясали, я не случайно эту деградацию и это мракобесие вспомнил. Потому, что первое, что сделали большевики, часто об этом забывают, буквально через два дня после революции, они создали Комиссию по народному просвещению. Они понимали, что звать куда-то в светлое будущее людей, которые немного иначе воспринимают мир, хотя очень сильно этих людей обучила и на новый лад настроила Первая мировая война. Скажем, в 1914 году все увещевания большевиков, все их рассуждения о природе капитала, кто кого грабит, они воспринимались часто прохладно. Люди говорили: «Что вы нам опять компостируете мозги». Рядом находилось какое-нибудь Охранное отделение, рядом находился Зубатовский профсоюз, который людей под гребенку свою загонял, прочищал. И, соответственно, даже партия большевиков в 1914 году был гораздо менее многочисленна, чем в 1905 году или в 1907.». К сведению господина Семина я должен напомнить, что влияние экспериментальных обществ Зубатова в действительности было совсем невелико, да и свое существование они прекратили еще во время революционных событий 1905 года, а к началу Первой Мировой их никто уж и не поминал. Особенно много Семин говорил о кинематографе, а также о том, что оной будто бы совершенно испортился, притом все его слова сводились к беспорядочному вою про «духовность», «моральные ценности» и тому подобные вещи, еще более обнажая идеализм этого подлого журналиста-иудушки. В числе прочего бреда, произнесенного им касательно кино, но столь тривиального, что я не желаю его рассматривать, он сказал и следующее: «Нет, это бывает. Мы же знаем, что Голливуд всегда был такой, несколько оппозиционной «провинцией». Находились всякие разные революционно настроенные творцы. Бежали туда из Европы, чего-то там творили и сочиняли. Просто творцы деградируют точно так же.». Касательно творцов Семин явно лжет, ибо фильмы, полные бредовым содержанием, были известны еще в довольно старые времена, когда был снят просто шокирующий в данном вопросе фильм «Миллион лет до нашей эры» от 1966 года, хотя вся его ложь идет от незнания фактов и общей малограмотности. Далее Семин говорит: «Да. Я это и пытаюсь сказать. Ты приходишь в кинотеатр, я не частый ходок, повторюсь, но ты понимаешь, что в этих фильмах не работают даже законы физики. А это то, что дети смотрят с младенчества. И чтобы кто-то пришел и возмутился? А потом, вот тебе и плоская Земля.» – со столь же «глубокой» аргументацией можно доказывать вредность детских сказок, говоря, что, исходя из того, что законы природы в них нередко не работают, дети с ними получают лженаучные представления о жизни; в действительности, однако, люди распознают сказочное и действительное, понимают отличие вымысла от реальности, если они, конечно, не обладают физиологическими дефективными следами. Далее Семин произносит: «Биологический процесс не остановим. Приходят в конструкторские бюро новые сотрудники, воспитанные таким кино. Воспитанные такой школой, университетом. Приходят в операционные такие хирурги. Садятся за штурвалы самолетов такие пилоты, которые получили подготовку вовсе не такую, как готовили пилотов в советское время, когда человек мог посадить с завязанными глазами или по приборам самолет в самых тяжелых обстоятельствах. А на компьютерных симуляторах, предположим. Возникает вопрос: а какова цена такого эволюционного развития? К чему мы, таким образом, придем? Это ведь не ограничивается кинозалом, зрительскими комментариями в youtube. Это совершенно другая среда. Эта среда, это наше общество. Это наше будущее в значительной степени. И просто то, что ты сейчас описываешь, это очень хорошо знакомо мне. Когда набегает толпа комментаторов и начинает объяснять тебе, что: «Ты дурак. Ты не понимаешь. И зачем ты тут, что ты тут кому объясняешь?» Восемьдесят четыре миллиона просмотров под клипом группы «Грибы». С кем ты будешь спорить, со своим миллионом подписчиков? Кого и в чем ты будешь убеждать в этой ситуации?». Не нравится, виду, господину Семину новые методы подготовки пилотов, хотя известна их действенность, их результативность: Константин Парикожа, выучившийся уже после издыхания Старого режима, сумел посадить самолет при труднейших обстоятельствах в Доминиканской республике. На последнее я оставил вам наиболее ценную для общего понимания сути дела цитату Семина: «Посмотрите список авторов, обязательных для изучения по литературе и по истории. Посмотрите, чему учат. Алексиевич есть в списке или нет? Не удивлюсь, если есть. А Шолохова нет уже, по-моему. Не суть.». Собственно, тут наш «герой» признал, что даже в самые важные документы, вроде «Примерной основной образовательной программы образовательной организации», он не глядел, а уж о более специальных документах вообще понятия не имеет, относясь к ним пренебрежительно, считая их совершенно необязательными к ознакомлению. Цитирую тут самую программу для народных школ за 2016 год издания в ее литературном разделе: «Проза о Великой Отечественной войне, например: М. А. Шолохов <…> (1–2 повести или рассказа – по выбору, 6–9 кл.». В том случае, если некто решит возразить и сказать, что этого изучения явно не хватает для понимания, то я должен напомнить, что вышесказанное касается лишь основной школы, но речь тут не идет о высшей; именно в десятом и одиннадцатом классах школьники изучат «Тихий Дон» и «Донские рассказы». Что же касается госпожи Алексиевич, то ее опусы в школьном курсе не изучаются, да и само ее имя не поминают в указанной программе и иных документах по этому поводу, а потому можно не беспокоиться о нехватке патриотизма в народных учебных заведениях. Если человек уж захотел создать хорошее исследование нашего сегодняшнего образования, то он должен в первую очередь глядеть в нудные документы, а не записывать сплетни из учительских, ибо только тогда его работа будет не пустой и беспредметной болтовней журналиста, а полноценным научным исследованием, заслуживающим внимания почтенной публики. Надо сказать, что я не единственный человек в Республике, настроенный столь критично по отношению к Константину Семину, а потому приведу ссылку на работу другого его критика: https://m.youtube.com/watch?v=GWT7B0K362o.
На прощание я должен сказать вам: не засоряйте свой разум бредовыми идеями всяких Константинов Семиных, предпочитая им куда более объективных и достойных исследователей, которые всегда сохраняют спокойствие и точность мыслей, а еще просто будьте счастливы.
Глава десятая.
Сорос и реформа образования.
Поскольку я ярый защитник реформы образования, то во многочисленных спорах мне частенько говорят о том, что «много разных мнений в стране есть касательно этой реформы», на что я всегда отвечал: «Мнения так разнятся потому, что большая часть спорщиков о реформе ничего не знает.». Собственно, очень часто я вообще сталкивался с этим отвратительным явлением – невежеством в деле, когда речь шла о реформе, но еще чаще мне приходилось слышать, как все профаны и невежды именуют себя специалистами. Многие, разумеется, кто отучился в школе положенный срок, мнят себя специалистами, наивно полагая, что коли уж они учились там много лет, то об учреждении знать должны если не все, то многое, но это лишь их иллюзия. Для всякого человека, который желает проверить, знает ли он о реформе образования много или не слишком, я составил небольшой тест, который должен он пройти, состоящий из пяти вопросов.
Тест.
1)Как звали первого министра образования в Российской Федерации?
2)Какой министр образования занимал свой пост перед товарищем Фурсенко?
3)Кто такой Лев Айзерман?
4)В каком году ЕГЭ стал единственной формой выпускных экзаменов?
5)Кто такой Симон Соловейчик?
Ответы на вопросы следуют ниже.
1)Первым министром образования в России демократической стал Эдуард Днепров.
2) Министр Филиппов.
3)Учитель литературы с богатейшим стажем, а также публицист, написавший книгу про преподавание литературы в школе и Единый экзамен по ней.
4)С 2009 года экзамен единственной формой аттестации.
5)Основатель газеты «Первое сентября», известный педагог.
Вот, собственно, самые простые вопросы по поводу реформы, ответы на кои должны быть всем известны, если они желают спорить по оному поводу. Известно, что многие люди могут прожить, к примеру, в Британском государстве не одно десятилетие, не зная, что в этой стране нет и конституции, но точно таким же образом могут люди проучиться в школе десять или одиннадцать лет, не зная о ней ничего, а некоторые умудряются еще и проработать там несколько десятилетий, не сильно свои знания о ней увеличив. Ориентироваться в вопросах изучения школы на свой личный опыт вообще совершенно неправильно, ибо тут велика вероятность принятия частного за общее: вы можете решить, что некие порядки, лицезримые вами, – это и есть общее состояние дел, в то время как в действительности это может быть лишь частность, хотя возможны и обратные ошибки. Верить нельзя и именитым педагогам, вроде Айзермана и Соловейчика, ибо и их взгляд не лишен субъективности, хотя доверия к ним по целому ряду вопросов и следует питать большее. К изучению, однако, лучше привлекать только самые надежные и проверенные источники, вроде вестников образовательного министерства и его же приказаний, составляющих первую ступень исследования, на вторую следует поместить профессиональные педагогические журналы и книги, написанные именитыми педагогами, на третью же личные свидетельства непрофессионалов. Некоторое время назад ко мне в руки попало большое количество всевозможных письменных источников всех трех категорий, притом как эпохи Старого режима, так и современного, притом многие из них уже сделались чрезвычайно редкими, значительной их части нет в электронном виде даже. Обращаясь к этим самым источникам, я и желаю продемонстрировать и опровергнуть целый ряд популярных и профессиональных заблуждений о реформе образования, вызванных как раз незнанием таких и им подобных документов. В этой главе я рассматриваю заблуждения, связанные с «Соросовским Образовательным Журналом», коих накопилось великое множество, ибо журнал этот профессиональный, приобрести его не так уж и просто, ибо он бесплатно рассылался дружественным Фонду Сороса учителям, доцентам, профессорам, а также в различные организации, вроде школ и библиотек. Поскольку прекратили издавать его в 2001 году, то многие его выпуски сделались ныне библиографической редкостью, которую непросто найти обыкновенному человеку, особенно учитывая то, что очень часто журналы по прочтению выбрасывают в мусор, а потому мое обнаружение номеров этого периодического издания за 1996-1997 годы было настоящей удачей. Должен сказать, что в журнале мною не было обнаружено никакой пропаганды неолиберальных ценностей и антипатриотических настроений, коих не следовало и ожидать от журнала, публикующего статьи на темы исключительно естественных и точных наук. Далее я помещаю конспекты некоторых номеров сего журнала, состоящие из оглавления их и цитат, которые я счел важными, ибо они отражают общий настрой издания, а также моих комментариев к этим цитатам.
Номер 6 за 1996 год.
Содержание.
Дальнейшие перспективы работы программы.
Победители второй Соросовской Олимпиады.
Биофизика мембран.
Процессы деградации у растений.
Генетически запрограммированная смерть клеток.
Гетероциклические соединения в биологии и медицине.
Введение в химию каталитических реакций.
Стехиометрия, дефекты в кристаллах и структурная гомология.
Новые подходы в химической переработке ископаемых углей.
Метод молекулярных орбиталей: основные идеи и важные следствия.
Магнитное поле геологического прошлого Земли.
Теория фазового соответствия и геологическая термобарометрия.
Проблемы современной астрофизики.
Лазеры и их применение.
Классификация, эволюция и самоорганизация дислокационных структур в металлах и сплавах.
Эффект светоиндуцированного дрейфа газов.
Об управлении динамическими системами в условиях неопределенности.
Как теория чисел помогает в шифровальном деле.
Цитаты.
«Дальнейшие перспективы работы программы: «Имя Джорджа Сороса как ведущего мецената российской науки, культуры и образования особенно прочно вошло в российскую жизнь после организации мегапроектов, на которые Дж. Сорос выделил сотни миллионов долларов: Международный научный фонд (МНФ), программа «Обновление гуманитарного образования», Международная Соросовская Программа Образования в области точных наук, программа «Интернет». Деятельность фондов, основанных Дж. Соросом, отнюдь не свелась к пресловутой «материальной помощи». Были разработаны эффективные критерии отбора проектов, введена наиболее демократичная система оценок деятельности ученых и преподавателей. Появилась тяга к консолидации интеллектуалов на поприще их профессиональной деятельности. Ученые, педагоги и деятели культуры с благодарностью восприняли поддержку, оказанную им в тяжелую для них минуту.».
Комментарии к цитатам.
Надо сказать, что в журнале есть некоторые вещи, до определенной степени смущающие любого стороннего читателя, вроде постоянного поминания господина Сороса сугубо в положительном ключе, как поминали некогда таким же образом товарища Ленина и революционные события, хотя данная деталь, иногда бросающаяся в глаза, не должна пугать: тут нет ничего, кроме положительного упоминания по поводу и без, ни до каких пропагандирующих неолиберальные ценности утверждений дело не доходит.
Номер 8 за 1996 год.
Содержание.
Соросовские учителя о «Соросовском Образовательном Журнале».
Фотосинтез и биосфера.
Современные представления о строении митотических хромосом.
Каталитические антитела.
Фотодинамическая терапия рака – новый эффективный метод диагностики и лечения злокачественных опухолей.
Моносахариды – современные данные о структуре и стереохимии их молекул.
Ароматическое нуклеофильное замещение.
Анализ распределения по типу функциональности реакционноспособных олигомеров.
Роль магматизма в образовании океанов.
Современная астрономия: новые направления и новые проблемы.
Тесные двойные звезды на поздних стадиях эволюции.
Кристаллы: универсальность и исключительность.
Обычные и необычные фазовые переходы.
Введение в физику открытых систем.
Математические вопросы механики разрушения.
Что такое финансовая математика.
Цитаты.
«Что такое финансовая математика»: «В момент разорения МММ в нашей печати активно обсуждался вопрос, несет или нет какую-нибудь ответственность государство перед вкладчиками. Причем общественное мнение было отнюдь не на стороне вкладчиков: сами виноваты, поверили жуликам. Это абсолютно неправильная позиция. Государственные структуры, выдающие компаниям лицензии на право работы с ценными бумагами, должны вырабатывать некоторую систему требований, а компания должна этим требованиям удовлетворять. Это нормальная актуарная работа. И если компания разорится, еще один актуарий (эксперт) должен дать ответ на вопрос, обоснованно или нет была выдана лицензия. И если нет, то ответственность перед вкладчиком несет не только компания, но и структура, выдавшая лицензию.».
«Соросовские учителя о «Соросовском Образовательном Журнале»»: «Все материалы данного журнала излагаются высоком научном уровне, в результате чего они труднопонимаемы для рядового учителя. Так как основной читатель данного журнала учитель, то статьи должны содержать более общий характер, описание научных проблем современной науки. <…> На мой взгляд, кажется, что статьи по физике, написанные Соросовскими профессорами, носят академический характер и рассчитаны на преподавателей высших учебных заведений. <…> Земное вам спасибо за журнал, который не имеет цены для столь далекого сельского учителя своей научной информацией о достижениях в области естественных наук, он стал для меня связующим звеном с ученым миром страны. <…> Присылаемый Вами журнал – это чудо! Последнее слово науки – на дом! В это нельзя было верить, а теперь – наяву.».
Номер 9 за 1996 год.
Содержание.
Конкурсы ISSER 1997 года.
Третья Соросовская Олимпиада школьников.
Как работают ферменты.
Цианобактерии в биосфере.
Электричество в жизни животных и растений.
О фундаментальных понятиях химии.
Горение полимеров и полимерные материалы повышенной горючести.
Комплексы в гальванотехнике.
Структурно-динамические свойства водных растворов электролитов.
Связанная вода в горных породах: новые факты и проблемы.
Проблема лессов.
Открытие самой тяжелой элементарной частицы.
Синхротронное излучение в исследовании свойств вещества.
Лазерно-плазменный источник ионов и ядер.
От теории возмущений к асимптотологии.
Электроупругость. Некоторые вопросы математического моделирования.
Цитаты.
«Третья Соросовская Олимпиада школьников»: «В середину числа 1996 (то есть между 19 и 96) вставьте несколько цифр так, чтобы получившееся число делилось на 1997. При этом надо обойтись наименьшим количеством вставленных цифр.».
Комментарии к цитатам.
Надо сделать замечание, что данная задача принадлежит девятому классу общеобразовательной школы.
Номер 10 за 1996 год.
Содержание.
Новости ISSEP.
Физиологические механизмы регуляции водно-солового баланса у животных и человека.
Действие света на человека и животных.
Электрические сигналы у высших растений.
Воспаление.
Потенциальные поверхности и химические реакции.
Промышленный катализ и экологически безопасные технологии.
Молекулы с большим сродством к электрону.
Неорганические полимеры.
Ресурсы пресной воды и актуальные задачи гидрологии.
Ядерный магнитный резонанс.
Фазовые переходы и флуктуации в жидких кристаллах.
Сегнетоэлектрические тонкие пленки в микроэлектронике.
Поверхностные электромагнитные волны оптического диапазона.
Термоядерный котел в недрах Солнца и проблема солнечных нейтрино.
Влияние солнечной активности на состояние нижней атмосферы и погоду.
Групповые исчисления.
Принципы оптимальности в многошаговых играх.
Лучшие учебники прежних лет. Мнение Соросовских Учителей.
Цитаты.
«Новости ISSEP»: «Разумеется, Дж. Сорос особенно интересовался тем, как обстоят дела в России. <…> В целом Дж. Сорос остался доволен ситуацией, тем более что его ожидания (судя по содержанию нескольких опубликованных интервью) были не так уж и велики.».
Номер 1 за 1997 год.
Конференция в Екатеринбурге.
Новые принципы Соросовских олимпиад школьников.
Законы биоэнергетики.
Гены и поведение.
Генетическая детерминированность поведения дрозофилы и человека.
Молекулярно-генетические механизмы первичной детерминации пола у млекопитающих.
Взаимное влияние атомов и групп в органических молекулах.
Экстракция органических соединений.
Биосенсоры.
Напряженное состояние земной коры.
Газовое дыхание Земли.
Газодинамическое взаимодействие кометных атмосфер с солнечным ветром.
Физика подкритического ядерного реактора.
Рентгеновский лазер. Возможности реализации.
Что такое квазикристаллы.
Физические свойства фуллеренов.
Природа магнитного гистерезиса.
Тонкие магнитные пленки.
Элементарное введение в качественную теорию и теорию бифуркаций динамических систем.
Тригонометрические ряды.
Цитаты.
«Конференция в Екатеринбурге»: «Он [губернатор области] напомнил собравшимся о важном решении законодательного собрания Свердловской области о введении на территории области однопроцентного налога, взимаемого со всех видов прибыли, который идет на нужды образования. Проф. В. Н. Сойфер подтвердил наличие высокого научно-образовательного потенциала Свердловской области, сославшись на результаты конкурсов ISSEP. С этими результатами полностью согласуются и свежие впечатления, полученные при посещении нескольких школ Свердловской области. Высокий научно-образовательный потенциал выгодно отличает Россию от многих стран, в том числе и от США.».
«Новые принципы Соросовских олимпиад школьников»: «Конечно, большинство из тех, кто проводит официальные государственные олимпиады школьников, заслуживают искренней благодарности, ведь эти олимпиады играли и продолжают играть важнейшую роль в поиске и отборе талантливых детей. Из участников и победителей олимпиад выросло много выдающихся преподавателей и ученых.».
Комментарии к цитатам.
По большей частью в «Новых принципах Соросовских олимпиад школьников» говорилось о том, что следует строить все олимпиадные задания на основе школьной программы, от нее не отступая.
Номер 3 за 1997 год.
Содержание.
Список Соросовских Профессоров 1997 года.
Список Соросовских Доцентов 1997 года.
Анкета читателя «Соросовского Образовательного Журнала».
Бактериолитические ферменты микробного происхождения в биологии и медицине.
Липиды.
Грибы и их значение в жизни природы и человека.
Почему свертывается кровь?
Валентность, химическая связь и степень окисления – важнейшие понятия химии.
Ферменты – биологические катализаторы: основные принципы действия.
«Жизнь» гетерогенных катализаторов в химической реакции.
Синтез-газ как альтернатива нефти. I. Процесс Фишера-Тропша и оксо-синтез.
Циркуляция атмосферы.
Механизмы и модели зарядовой компенсации при гетеровалентных замещениях в кристаллах.
Черные дыры в двойных звездных системах.
Нелинейная оптика.
Физические основы современных линий передачи сигналов.
Эффект памяти формы.
Упорядочивающие сплавы: структуры, фазовые переходы, прочность.
Переходное излучение.
Применение новых информационных технологий в преподавании фундаментальных наук.
Простые математические модели и их роль в постижении мира.
Цитаты.
«Применение новых информационных технологий в преподавании фундаментальных наук»: «Сейчас общество остро нуждается в специалистах, способных постоянно обновлять свои знания и самостоятельно овладевать новыми навыками и умеющих с успехом не только искать, но и создавать новые рабочие места в условиях постоянно меняющегося рынка труда. Не секрет, что язык научных журналов становится все сложнее, происходит достаточно быстрое старение многих технологий. Неоправданное увеличение доли узкоспециализированных дисциплин в учебных программах неизбежно приведет к консервации экономической отсталости. Все эти обстоятельства существенно увеличивают цену специалиста с глубокой фундаментальной подготовкой, умеющего самостоятельно разобраться в многочисленных сенсационных сообщениях о гравилетах, инерцоидах и других устройствах, противоречащих объективным законам окружающего нас мира. <…> Среди основных тенденций, являющихся общими для систем и учебных заведений высшего образования во всем мире, сейчас на первый план выходит тенденция количественного роста студентов при сохраняющемся неравенстве на межгосударственном и межрегиональном уровне доступности получения образования. <…> Поэтому возникновение дистанционного образования является естественной реакцией системы образования на перечисленные выше проблемы. <…> При разработке компьютерных учебников безусловно необходимо учитывать тенденцию интеграции естественных наук, повышение роли фундаментального образования, которое, может возникнуть только тогда, когда теоретики и прикладники проходят одну и ту же школу, говорят только на одном языке. Тот, кто захочет применить или интерпретировать теорию, разобраться в тайнах и хитросплетениях идей, должен прежде всего их изучить. После этого приложения сразу в руки не поплывут, но приобретенные знания дадут инструмент для их эффективного моделирования, разработки новых методов, принятия смелых инженерных решений и создания прогрессивных технологий. <…> Российская высшая школа всегда славилась высоким уровнем фундаментальной подготовки в области точных наук. Достойно ответить на вызов новых проблем в деле подготовки специалистов XXI века можно, сохраняя эту традицию и дополняя ее новыми методами обучения.».
Поскольку номера 7, 11 и 12 за 1996 год, а также номера 4, 7, 11 и 12 за 1997 год не содержали никакой важной информации общего характера, которая могла бы нас заинтересовать, конспекты указанных номеров отсутствуют.
Глава одиннадцатая.
Хватит лгать про реформу образования.
Поскольку мне уже удалось угадать относительный успех предыдущей главы, посвященной «Соросовскому образовательному журналу», то я с неимоверной радостью продолжил написание следующей части нашей книги о реформе образования, решив сегодня обсудить материалы журнала «Мир школы», попавшие мне в руки некоторое время назад. Если быть более точными, то сейчас я имею на руках номера 1, 2, 4, 5 и 6 за 2001 год, а также первый номер за 2002 год, поскольку библиотека потеряла третий номер за 2001 год. Совершая общий обзор данного издания, которое, насколько мне известно, давным-давно прекратило свое существование, мне в первую очередь надо отметить, что это один из первых «глянцевых» журналов, посвященных педагогической теме, что адресовался в первую очередь родителям из семей «среднего класса», поскольку был дорогим. Несмотря на то, что «желтизны» данное издание совершенно не лишено, из него мы можем почерпнуть и некоторые очень и очень интересные данные о том этапе реформы образования, что завершился уходом товарища Филиппова с министерского поста, продлившись с 1998 по 2004 год. Поскольку человеческая память относительно коротка, то мы не можем подчас припомнить некоторые даже общие вещи, бывшие обыденными для нас еще несколько лет назад, а потому чтение тематических журналов пятнадцатилетней давности очень полезно для очистки разума от сегодняшних ошибочных представлений касательно той эпохи. Далее я привожу цитаты из данного журнала, сопровождая их своими комментариями, проясняющими все неясности в текстах, приводимых им.
Номер 1 за 2001 год.
Данный номер во всем издании первый вообще, поскольку мы видим запись на первой странице: «Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати Per. N 013977 от 19 февраля 2001 года.».
За авторством Леонида Борисовича Переверзева, руководителя лаборатории философии и дизайна образования Института новых технологий образования, мы видим вводную к номеру статью, в которой объясняется смысли существования данного журнала, его основная суть: «Журнал адресован всем, кого интересует практика, проблемы и перспективы образования в эпоху информационных и коммуникационных технологий <…> Существует немало периодических изданий, освещающих ИКТ в образовательном контексте, однако большинство из них сосредотачивается в основном на аппаратно/программном обеспечении, особенностях его эксплуатации <…> на первом месте у нас – сегодняшнее образование, сталкивающееся с такими небывало тяжелыми кризисными ситуациями, трудностями функционирования и препятствиями дальнейшему развитию, что преодоление которых без ИКТ немыслимо даже теоретически.».
Тут я должен сказать, что в момент своего основания журнал еще не был желтым изданием для богатых родителей, обеспокоенных образованием своих чад, будучи еще в очень значительной степени специализированным, публикуя в первых выпусках довольно много сугубо профессиональных данных, хотя их количество постепенно все более сокращалось, в то время как число сорной информации и плагиата росло.
Из статьи «ДЭО по почте»: «14 декабря этого года состоялась вторая дистанционная эвристическая олимпиада по математике. Данная олимпиада – одно из сети творческих соревнований, проводимых Центром дистанционного образования «Эйдос» совместно с Российской академией образования и пользующихся у школьников и учителей большой популярностью. Нынешняя олимпиада интересна тем, что предложенные на ней задания предполагали не поиск уже известных решений, а собственные математические версии и открытия совершенствующихся.».
К той же статье дан ехидный комментарий: «ДЭО – это интересный и прогрессивный метод соревнований! Обычные «зубрилы», «нашпигованные» знаниями, полученными в традиционной школе, не выдерживают: ведь здесь требуется открывать новое, а не демонстрировать известное…».
ДЭО, как вы понимаете, это «дистанционные эвристические олимпиады» по всем мыслимым к тому предметам.
Далее идет статья профессора А. Л. Семенова, ректора Московского института повышения квалификации работников образования, имеющая пафосное название «Школа третьего тысячелетия»: «В той или иной американской, реже – российской, газете, время от времени можно прочитать о том, что от компьютеров в школе нет никакой пользы – один вред. С другой стороны, во многих школах и регионах компьютеры стали рутинной частью школьной жизни и вопрос, лучше или хуже учились бы дети без компьютера, подобен тому, как если бы спросили, лучше бы они учились, если бы на смену перьевым ручкам не пришли шариковые (или лучше бы жилось без телефона, или нет). <…> «компьютерное образование» оказывается лишь упрощенным и механизированным вариантом докомпьютерного. <…> Традиционная школа предполагает работу по расписанию – не меньше 30 (заложено в базовом учебном плане) и не больше 35 (ограничение СанПиНов) часов в неделю дети приходят в класс, садятся за свои парты. <…> Например, если мы хотим ввести в школьное образование новое существенное знание (будь то экономическое, экологическое, этическое…), то уже имеющиеся предметы его отвергают. У них и так «не хватает часов», приходится втискивать в расписание «новый предмет». На него надо дать по крайней мере два часа в неделю, иначе дети будут его попросту игнорировать. <…> Заканчивается это обычно столкновением с СанПиНами.».
Тут мы видим, как легко рассеивается миф о том, что будто бы «количество часов урезают», поскольку в действительности мы видим, что учебное время реформа не предполагает сокращать, но, прямо напротив, сама страдает от его нехватки. Прокрустово ложе санитарных норм не способно уместить в себе «старые» предметы вместе с «новыми» одновременно, а потому либо последние из них не вводятся в эксплуатацию, либо либо старинные пытаются урезать, желая заменить их новыми, нанося образовательному процессу страшный вред во всяком из этих случаев. В действительности необходимую норму часов в нашей Республике никто и не думал урезать, хотя были предложения по ее расширению с допущением школьной работы не 35, а 40 часов на наделе, хотя они позднее отвергались консерваторами. Более того, во избежание всяческих оказий, я проверил санитарные нормы как более ранние, так и более поздние, не найдя в них никаких существенных изменений. Вот, к примеру, отрывок из «Санитарных правил по устройству и содержанию общеобразовательных школ», принятых 29 сентября 1974 года: «Максимальное количество обязательных часов в неделю для I - IV классов - 24 часа, для V - VIII - 30 часов, для IX - X (XI) - 32 часа.». А вот это уже нормы современные, принятые 29 декабря 2010 года: «10.6. Образовательную недельную нагрузку необходимо равномерно распределять в течение учебной недели, при этом объем максимальной допустимой нагрузки в течение дня должен составлять:
- для обучающихся 1-х классов не должен превышать 4 уроков и 1 день в неделю - не более 5 уроков за счет урока физической культуры;
- для обучающихся 2 - 4-х классов - не более 5 уроков, и один раз в неделю 6 уроков за счет урока физической культуры при 6-дневной учебной неделе;
- для обучающихся 5 - 6-х классов - не более 6 уроков;
- для обучающихся 7 - 11-х классов - не более 7 уроков.».
Статья «Проблемы информатизации образования» представляет собой стенограмму разговора между министром образования Якутии Е. И. Михайловой, профессором Массачусетского технологического института С. Пейперта и ректором Московского института повышения квалификации работников образования А. Л. Семенова: «Большая часть рекламируемых продуктов пытается имитировать худшие стратегии обучения. Многие из них помещают ребенка в игровую среду, где «ребенок даже не замечает, что он учит таблицу умножения». Мы считаем, что идея делать учение незаметным и подменять реальную мотивацию посторонней вредна.».
В данном случае мы видим, насколько легко рассеивается миф о том, что будто бы «реформаторы желают, чтоб с детьми только играли, а не учили их».
Номер 2 за 2001 год.
Предисловие к данному номеру написано самим министром Филипповым: «Новый журнал имеет многообещающее название «Мир школы». Это название очень удачно, ибо российская школа – это не только и не столько «учреждение» или «система», но действительно целый мир. <…> Желаю журналу и всем его читателям дальнейших успехов в освоении и строительстве мира школы.».
Собственно, высшая санкция и одобрение министра и дала мне право ссылаться на журнал, который автоматически делается от факта ее наличия каноническим. Статья, надо сказать, совершенно лишена ценной информации, неся лишь общие фразы и пожелания, а потому подробнее разбираться не будет.
Далее мы встречаем заметку ректора МИПКРО А. Л. Семенова, которая называется «Ребенок – творец и созидатель», преподнося нам интересные цитаты: «Дети в возрасте от 2 до 6 лет замечательно рисуют, а 99% детей, которым 11, рисуют плохо. Я всегда переживаю: куда это делось? Есть психологическое объяснение, есть замечательное слово «социализация», на которое можно все списать и забыть. Но куда же все-таки это делось? И вот с этого и нужно начать, говоря о том, что мы хотим сохранить и развить в школьном образовании, а не отодвинуть и притоптать, заменяя правильными знаниями, умениями и навыками, которые, конечно, важная, полезная и замечательная вещь.».
Тут мы вновь видим, что все заявления о том, что будто бы «реформаторы хотят растить из ребенка потребителя, а не творца», не имеют под собой совершенно никаких оснований, если один из основных реформаторов, тогдашний глава организации полностью реформаторской, признает важность и приоритет именно творческого развития, но не в ущерб развитию формальных навыков. Предположение о «выращивании потребителя» изначально должно быть совершенно невозможным для академической среды, но для идеологов нашего врага оно долгое время находилось вполне приемлемым, а потому ими и тиражировалось.
Далее идет статья «Перспективы развития образования в России», где мы находим и такие слова американского ученого Сеймура Пейперта: «Все мои внуки (кроме двухлетнего) имеют собственные компьютеры. Никто не понуждает их использовать машины определенным способом, но можно видеть, что к семи-восьми годам они становятся технически грамотными. И что важнее, они приобретают навык к самообразованию. Один из внуков очень заинтересовался полетами. В восемь лет он овладел программой для тренировки профессиональных пилотов и целый год проводил массу времени в «полетах» по всему земному шару. Он изучил географию в гораздо большем объеме, чем это положено в школе, и изучил ее гораздо основательнее. Его словарь расширился до размеров куда больших, чем школа считает нормой для его возраста. Он самостоятелен в выборе собственного пути обучения и не нуждается в учителе, побуждающем его учиться. Но когда он захочет получить помощь, то широко использует электронную почту и свой сетевой браузер, равно как и обращается с вопросами к окружающим взрослым. Еще основательнее его самостоятельность в учебе проявилась в девять лет, когда он решил научиться водить автомобиль (вопреки общепринятым представлениям о том, что девятилетним детям «положено» делать). С огромными стараниями он сдал экзамен практического вождения – разумеется, на компьютерном симуляторе. Но при всем том он вовсе не фанатик компьютера. В этом году его страсть – плавание, и мне нравится думать, что прогресс, достигнутый им на соревнованиях, до какой-то степени обусловлен опытом работы с компьютером, который способствовал развитию в нем самомотивирующегося, высокодисциплинированного и очень компетентного ученика.».
Чуть далее мы встречаем заметку товарища Кинелева, занимавшего пост министра образования с 1993, сменив на этом посту товарища Днепрова, до 1998, уступив место товарищу Филиппову, которая называется «Каковы цели реформы образования в эпоху информационных технологий?». Цитаты из оной заметки я помещаю далее: «Основные цели реформы образования это создание системы, обеспечивающей качество и доступность. Качество без доступности приводит к социальной напряженности. Доступность без качества не соответствует требованиям современной жизни, современной экономики. Образование становится основой социальных гарантий, социальной защищенности в информационном мире. <…> Только тот человек будет защищен, который сможет достаточно гибко перестраиваться, чье образование содержит не устаревающее длительное время содержание – фундаментальное образование.».
Тут мы вновь можем видеть наглядное развенчание очередного мифа, утверждающего, что «реформаторы желают разрушить фундаментальное образование». Данный миф, как и большая часть ему подобных, ничем не обоснуется, не имеет никакого документального подтверждения, не исходит он даже из неверных и просто неосторожных цитат некоторых наших деятелей, но порожден он лишь воспаленным и напуганным общественным сознанием некоторых обывателей, послушно следующих за вражескими идеологами.
Раз мы тут решили вспомнить про товарища Кинелева, то я решил развеять еще один миф о реформе образования, который сводится к тому, что «в девяностые в министерство образования пришли «эффективные менеджеры» – молодые карьеристы, которые угробили наше образование». В действительности не было никаких «молодых карьеристов», что должно быть очевидно любому, кто смотрел на список наших министров образования, а также всякому, кто и вовсе находится в курсе дела. Далее я поместил краткий список министров просвещения с комментариями:
1)Эдуард Днепров (1936 – 2015) занимал свой пост с 1990 по 1992 год. Образование он получил в Нахимовском училище, после чего проходил военную службу, на которой достиг звания старшего лейтенанта, но после оставил ее, окончил университет по филологическому направлению, а после начал интересоваться педагогикой.
2)Евгений Викторович Ткаченко родился в 1935 году, став профессором в 1984 в области химических наук, являясь нашим министром образования с 1992 по 1996 год.
3)Владимир Кинелев, который родился в 1945 году, занимал свой пост с 1996 по 1998 год. Кинелев имел техническое образование, окончив университет имени Баумана, будучи к тем временам доктором технических наук, никак не тянувшим на «молодого карьериста».
4)Александр Тихонов, доктор технических наук 1947 года рождения и 2016 года смерти, возглавлявший Московский институт электронного машиностроения, занимал свой пост лишь несколько месяцев в 1998 году, не успев сделать почти ничего на нем.
5)Владимир Филиппов родился в 1951 году в Урюпинске, пробыв министром образования с 1998 по 2004 год. Согласно официальному образованию, полученному им в советские времена, он был доктором физико-математических наук.
6)Андрей Фурсенко родился в 1949 году, пробыв на посту министра с 2004 по 2012 год, имея при этом докторскую степень по физико-математическому направлению.
7)Дмитрий Ливанов родился в 1967 году, пробыв на своем посту с 2012 по 2016 год, также являясь доктором физико-математических наук.
Словом, вы можете ясно видеть, что все наши министры образования были людьми, совершенно не отвечающими представлениям о «молодых карьеристах», поскольку были они людьми образованными, почтенными учеными, заслужившими уважение коллег еще до получения своего поста.
Номер 4 за 2001 год.
Журнал к этому моменту, надо признаться, очень сильно «пожелтел».
«Поздравления министра образования»: «Так, статья расходов на образование является самой крупной в бюджете страны среди всех отраслей народного хозяйства. В результате в 2002 году увеличатся объемы финансирования на 160% (при росте бюджета примерно в 35%). Филиппов пообещал, что в ближайшие месяцы вырастет зарплата всех работников образования примерно на 184%.».
Тут мы видим замечательное опровержение мифа о том, что «на образование денег не дают», при этом, что называется, «из первых уст», то есть со слов самого министра, забытых за столько лет.
Есть и статья «Учителя – за реформу!», где автор доказывает положительное отношение учителей к реформе образования: «Респондентами были 247 ректоров и 1200 преподавателей 184 вузов, а также 465 директоров и 1360 учителей средних школ в городах и селах. <…> необходимость проведения реформ признается большинством педагогов. За нее – от 73 до 91%, против – от 7 до 25% в каждом учебном заведении. Самыми «прогрессивными» оказались учителя школ, их директора, наоборот, относятся к реформам с большим скептицизмом.».
Данная статья, собственно, подтверждает одну из моих смелых теорий, которая гласит, что большая часть мифов о реформе образования была выдумана во второй половине 2000-х годов, поскольку именно с этого времени реформа становится больной для общества темой. Еще в самом начале века большая часть жителей страны либо поддерживала реформу, либо о ней не знала, но лишь с момента введения ЕГЭ данная тема становится тяжкой и очень благостной для всевозможных демагогов.
Далее журнал этот все более глупел, заполнялся сорной информацией и плагиатом, превращаясь в типичное глянцевое издание для относительно состоятельного человека с не слишком объемными знаниями. Несмотря на то, что последнего журнал просвещал во многих делах, выполняя до определенной степени прогрессивную роль, собственно специалисту он становился все менее интересным, поскольку, наряду появлением в нем популярной информации, информация сложная, понятная лишь профессионалам, из него исчезала: если мы будем говорить проще, то журнал этот окончательно «пожелтел». Поскольку участь такого сильного морального и умственного падения, а не последовательного и постепенного возвышения, как бы то не было прискорбно, постигла подающий изначально надежды журнал, отмеченный самим министром образования, то мы решили не помещать в нашей статье материалы из номеров 5 и 6 за 2001 год, а также из номера 1 за 2002 год.
Глава двенадцатая.
Выводы из реформы образования.
Данная глава, как вы понимаете, будет посвящена тому положению, которое сложилось с проведением реформы образования в столице нашей замечательной Республики, которая вечно считалась авангардом в просветительских вопросах, а также промежуточным выводам, которые мы делаем из изученных нами материалов. Тут мы, собственно, пройдя уже около половины пути написания книги, решили в общих чертах взглянуть на все, уже описанное нами и познанное, что и будет сделано сразу же после того, как нами будут рассмотрены некоторые новые документы. Ориентируясь в данном вопросе, желая подыскать себе наиболее респектабельные источники, я наткнулся на определенного рода излишние в этом вопросе публикации, совершенно недостаточно информативные и пошлые в самой своей сути: тут я в первую очередь говорю о журнале со звучным именем «Вестник московского образования». Создан данный специализированный журнал относительно недавно – от 15.06.2016, а потому на руках у меня оказались немногие номера, включающие все выпуски с четвертого по восьмой включительно за 2016 год, имея всего пять разных номеров. Журнал в крайне значительной степени оказался забитым разнообразными интервью с именитыми педагогами, с преподавателями разнообразных вымирающих элитарных заведений, а также с тому подобными персонажами, не несущими никакой особенной смысловой нагрузки. Передача передового педагогического опыта сквозь журнал не происходит, поскольку в интервью значительная часть вопросов имеет биографический и праздный характер: «Марина Викторовна, как вы стали учителем и нашли себя в этой профессии?»; «По словам Ломоносова, математика приводит в порядок ум. А что приводят в порядок русский язык и литература?»; «Верите ли вы во врожденную грамотность, сталкивались ли с ней?» (номер 5 за 2016 год). Есть, впрочем, и один момент из четвертого номера за 2016 год, который следует процитировать, а именно то место, где корреспондент спросил директора гимназии 1529 об изменениях в жизни школы, наставших за ее объединением, на что оный ответил следующее: «Хочу, пользуясь возможностью, выразить благодарность Департаменту образования, лично Исааку Иосифовичу Калине, а также издательству «Просвещение» за то, что теперь у особых детей есть новые, современные пособия. Большому комплексу решать такие вопросы гораздо проще! Например, теперь нам всегда хватает финансового ресурса, ведь мы большие! Наши родители объединились в один управляющий совет и слышат друг друга.». На этом, собственно, изречении, вся информативная польза журнала, его научный ресурс, исчерпывается полностью, во всяком случае для нашего исследования. Еще меньшим оказался потенциал справочника «Где учиться?» за весну/лето 2007 года, а также ежегодника с таким же названием, что и у справочника, отпечатанного за 2004/2005 годы, представляющие собой фактически рекламные каталоги с очень дурной полиграфией, из которых мы сумели узнать лишь, что в момент их издания в нашей стране существовало гигантское количество самых сомнительных и довольно разнообразных меж собой образовательных организаций всех уровней. Наиболее востребованным в данном вопросе оказался журнал «Московская школа», из которого мне довелось обзавестись выпуском 5 за 2001 год, выпусками 1 и 2 за 2004 год, выпусками 6, 7 и 10 за 2005 год, а также номером 8 за 2006 год и номером 5 за 2007. В пятом номере 2001 года помещена статья А.С. Смертиной, директора гимназии 1527 Южного административного округа Москвы, имеющая название «Национальное и международное: две стороны одной медали», где автор рассуждает о патриотизме и интернационализме, откуда мы узнаем, что «в гимназии работают преподаватели из Германии, ранее Австрии, Англии», что «гимназия N 1527 имеет давние связи, в частности, с берлинской гимназией им. Е. Фрица», и что «обе гимназии договорились о реализации международного проекта». Далее идет статья «Педагогические аспекты преподавания психологии в школе» за авторством кандидата психологических наук Е.Е. Соловцовой, где мы читаем: «Пятый год работы по программе Р.С. Немова «Психология для учащихся 10-11-х классов» показывает, что этот предмет необходим школьникам <…> Первые два года психология как учебный предмет была введена в программу школы, 60% учащихся сдавали этот предмет на экзамене по выбору.». Есть там и статья «Им сегодня все по плечу», где рассказывается о выпускниках данного учебного года и говорится: «Почти 90 процентов выпускников собираются получать высшее образование. А на вопрос, где бы они хотели учиться и работать, отвечают: «Только в России, это самая классная страна в мире».». В номере 1 за 2004 год находится статья «Программа «Столичное образование-3» завершается», где мы находим и такие слова: «В основу программы были заложены три основных принципа – «доступность», «качество», «эффективность». <…> В рамках реализации программы модернизации московского образования большое внимание уделяется образованию наиболее незащищенных категорий детей. Так, с 2001 года для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей открыты 2 детских дома и 1 школа-интернат, 6 специализированных школ для детей с девиантным поведением <…> для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, дополнительно открыто 13 центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции, их число достигло 32. Услугами этих центров только за последний год воспользовалось более 40 тыс. человек.». В номере 2 за 2004 год мы не находим ничего примечательного, исключая статью «Гимн таланту», которая посвящена панегирическому восхвалению Ивана Ильина, человека более, нежели просто спорного. Надо сказать, что в номере 4 за 2001 год журнала «Мир школы», о котором я говорил ранее, уже была статья «Друг детей и юношества», где аналогичным образом воспевали Лидию Чарскую, детскую писательницу периода Империи, которая была подвергнута некогда Чуковским критике весьма жесткой, отчасти и за свои ура-патриотические взгляды, но тогда я еще не придавал значения этой тенденции восхвалять реакционеров былой эпохи, теперь, увидев статью про Ильина, вспомнив о ней. Поскольку обе статьи есть чистая компиляция, то и цитировать я их не считаю нужным, ибо теперь вы этого однотипного добра можете отыскать вдоволь и во Всемирной Сети. В номере 6 за 2005 год нет никакого рода интересной нам информации, если не считать совершенно скучные, не несущие полезной информации для исследования, статьи о патриотическом воспитании, которые тут цитироваться не будут, ибо все их материалы вы можете отыскать во Всемирной сети, сами же они касаются лишь частных случаев, важного ничего не говоря. В номере 7 за 2005 год мы, помимо продолжения статей о патриотическом воспитании, находим статью «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве», где есть и такие цитаты: «Мы имеем перед глазами практику многих стран, где исследовательская деятельность школьников рассматривается как важнейшая подсистема государственного образования, имеет свои институты, финансовую поддержку. В настоящее время Россия идет по этому пути, и этому имеется ряд ярких подтверждений в Москве и регионах. <…> Прежде всего, мы пытаемся научить ребенка думать, поэтому важна не столько специализация, сколько опыт исследовательской деятельности, владение определенными навыками. Овладение совокупность навыков позволяет осуществлять подготовку специалистов широкого профиля. <…> целесообразно включить исследовательскую деятельность в качестве обязательного элемента образования во всех типах школ.». В номере 10 за 2005 год есть интересная заметка «Московские итоги ЕГЭ-2005», где мы читаем следующее: «Коллегией Департамента образования города Москвы принято решение о целесообразности продолжения участия города Москвы в эксперименте по проведению единого государственного экзамена в 2006 году на основе принципа добровольности участия в ЕГЭ выпускников средних общеобразовательных учреждений города Москвы.». В номере 8 за 2006 год есть большая статья «Профессиональная подготовка – проект национальный», где опубликованы выступления разнообразных ученых лиц на научно-практической конференции руководителей системы профессионального образования Департамента образования города Москвы «Основные направления и результаты работы учреждений среднего профессионального образования по совершенствованию содержания и повышения качества подготовки кадров в соответствии с потребностями рынка труда». В выступлении товарища В.И. Лисова, первого заместителя руководителя Департамента образования города Москвы, мы читаем следующее: «В 2005 году началась реальная работа по созданию и оснащению ресурсных центров машиностроительных колледжей. Приобретены, в частности, не имеющие аналогов обучающие программно-аппаратные комплексы, разработанные ООО «Станкоагрегат». <…> Разворачивается работа по оснащению ресурсных центров в колледжах строительного профиля и в колледже связи N 54. В колледжах строительного профиля предусмотрен набор на новые профессии и специальности.». А вот слова товарища Н.Н. Евтихиева, префекта Восточного административного округа города Москвы: «в городской экономике мы наблюдаем кардинальную смену технологий. Стало привычным делом, когда станком управляют специалисты с высшим образованием. И в этой связи система профессионального образования никогда не сможет обеспечить кадрами предприятия, которые не хотят или не в состоянии изменить производственную технологию. Ребята, повторяю, просто не пойдут туда.». Номер 5 за 2007 год посвящен ликвидации дефектов воспитания у разнообразных детей, не неся нам никакой действительно полезной информации, а потому цитироваться не будет далее. Теперь, когда мы изучили уже весьма приличное количество материалов, чему мы посвятили главы «Сорос и реформа образования» и «Хватит лагать про реформу образования», можно, вероятно, перейти хотя бы и к промежуточным выводам, производимым из этих материалов. Основным промежуточным выводом, который мы здесь обязаны сформулировать уже полностью, должно стать утверждение, которое мы сформулируем так: «Большая часть мифов о реформе образования, вроде «мифа о недофинансировании», «мифа о неодобрении реформы педагогическим сообществом», «мифа об уничтожении фундаментального образования», «мифа о сокращении часов» и т.п., была создана в позднейшие времена нашими нечистоплотными журналистами, которые сами ни в чем разобраться не сумели, но посчитали нужным высказаться.». Недофинансирования в действительности не существовало даже в первые годы нового века, когда экономическое положение в стране было далеко не лучшим, но правительство и тогда продолжало активно финансировать образовательную сферу Республики, о чем свидетельствуют многие цитаты официальных лиц, помещенные в эту, а также в предыдущую главу, в том числе и министра образования Филиппова (см. главу «Хватит лагать про реформу образования»). Реформа образования еще в первые годы этого столетия по большей части одобрялась педагогическим сообществом, о чем написано уже было ранее (см. главу «Хватит лгать про реформу образования»), но ее массовое неприятие началось с подачи журналистов во второй половине 2000-х, когда началось введение ЕГЭ в школах, а особенно обострилось после превращение оного в обязательный экзамен. Фундаментальное образование никто не собирается вовсе убирать, но целый ряд наших деятелей, в том числе и министр образования Кинелев, делают все возможное для сохранения и развития оного, что можно также применить и к разговорам о том, что будто бы «все скоро будет платное», поскольку в действительности во всех официальных документах мы находим лишь слова о все большем обеспечении доступности образования, встречая то же из уст наших уважаемых реформаторов. Учебные часы в действительности не сокращают никак, но положение с ними выглядит куда более интересно, нежели обстоятельства всего иного, тут помещенного. Количество учебных часов строго ограничено санитарными нормами, находящимися вне ведения министерства образования, но запрещающими устраивать даже в старших классах более 7 уроков на дню, то есть более 35 уроков в неделю; в советские времена притом разрешалось и там не более 32 уроков на неделе. При внедрении новых дисциплин в школьную программу, которые туда попадают неизбежно, ибо объемы необходимой информации растут перманентно, мы упираемся в потолок санитарных норм, а потому сталкиваемся с дилеммой: либо мы обязаны сократить количество часов на традиционные предметы, освобождая их для новых, либо нам нужно отказаться от новых предметов. В наши времена санитарные нормы по этой причине стали все чаще нарушаться, поскольку они допускают факультативные занятия, а потому создается в некоторых заведениях ситуация, где формально дополнительные и добровольные занятия фактически превращаются в обязательные полноценные уроки, а потому учебные дни теперь даже в младших классах средней ступени могут легко продолжаться по 8-9 часов, с чем я лично сталкивался в тех учебных заведениях, где мне доводилось учиться. Решение данной проблемы, однако, очевидно, а лежит оно исключительно в плоскости поправок к вышеупомянутым требованиям санитаров; нужно просто расширить норму с теперешних тридцати пяти часов до хотя бы часов сорока, а возможно, что и более, законодательно оформив сложившуюся уже педагогическую практику. Мы все уже поняли, что реформа образования есть очень хорошее, прогрессивное явление, которое мы обязаны приветствовать, но все еще нам остается непонятно очень в ней многое, невыясненными и темными остаются цели реформаторов, истоки реформы, а также самая ее суть, о чем мы и поговорим в следующих главах.
Глава тринадцатая.
Об истоках реформы образования.
Современная реформа образования, как и любое событие в этом мире для материалиста-диалектика, вроде меня, есть не некая вневременная идея, но явление, которое находится в перманентном движении, имея свое начало в других явлениях, из которых оно развилось. Многие критики реформы склонны рассматривать ее метафизически, т.е. как некое статичное существо, повисшее в безвременном вакууме, что есть одна из их опаснейших ошибок, ведущих в пропасть; увы, но сколь бы сильно не хотелось ретроградам и реакционерам обратного, реформа образования, равно как и все современные тенденции в нашей Республике, берет свое начало в Старом режиме, в СССР. Притом, руководствуясь диалектической логикой, не следует, как то делают некоторые, все выводить из последнего периода жизни Старого режима – Перестройки, ибо последняя вызревала очень долго, а потому и она была закономерна, как равно и реформа образования, связанная с ней не слишком сильно, что станет нам понятно далее. Фактическое начало современной реформы образования было положено не Перестройкой, но началось за некоторое время до нее, лишь став одним из ее предвестников, будучи инициированной Верховным Советом в его постановлении от 12 апреля 1984 года, принятом в момент нахождения у власти товарища Черненко. Итак, проанализируем теперь данный документ, желая найти истину в том вопросе, связанном с изучением наследия данной реформы и ее оценкой как со стороны современников, так и в лице позднейших критиков. В то время как первый пункты ограничиваются общими фразами о «коммунистическом воспитании», пункт номер 4 данного документа более интересен, поскольку, в частности, приказывает «объявить 1 сентября всенародным праздником – Днем знаний». Говорится там и следующее: «Курс партии на планомерное и всестороннее совершенствование развитого социализма, более полное раскрытие его гуманистической природы, дальнейшее повышение творческой активности человека выдвигает перед советской школой большие и ответственные задачи. Наше время отмечено глубокими преобразованиями во всех сферах жизни людей – материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все шире развертывается научно-техническая революция. Осуществляется переход к интенсивному развитию экономики. Реализуются крупномасштабные комплексные социально-экономические программы. Решаются важные проблемы развития социалистической демократии, укрепления советского образа жизни, формирования нового человека. Грандиозные задачи конца нынешнего и начала грядущего столетий будут решать те, кто сегодня садится за школьную парту. Им предстоит продолжить дело Великого Октября, на их плечи ляжет ответственность за исторические судьбы страны, за всесторонний прогресс общества, его успешное продвижение по пути коммунистического строительства. <…> Реформа школы проводится в соответствии с программными установками июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и имеет своей целью поднять ее работу на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма. Это дело большой важности, затрагивающее интересы каждой семьи, всего советского народа.». За данной информацией следуют вновь общего характера фразы, вкратце сводящиеся к заявлению о необходимости модернизации советской экономики, притом там применен термин «социалистическая цивилизация», что делает документ до определенной степени примечательным. Далее идут куда более интересные детали, связанные с утверждением сего документа, поскольку меры, принятые тогда, в первом указе реформы образования, теперь реализовались в весьма значительной мере, будучи продолженными последующими поколениями реформаторов. Там реализуется принятие одиннадцатилетней школы: «Средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предлагается начинать на год раньше – с 6-летнего возраста. Оно подготовлено развитием системы дошкольного воспитания, охватывающей ныне абсолютное большинство детей, опытом их обучения в детских садах и школах. Переход к обучению детей 6-летнего возраста в школе осуществить постепенно, в течение ряда лет, начиная с 1986 года, по мере создания дополнительных ученических мест, подготовки учительских кадров, с учетом желания родителей, уровня развития детей, местных условий. На первом этапе определенная часть детей будет поступать в школу и в 7-летнем возрасте, а обучение детей-шестилеток будет проводиться по единой программе как в школах, так и в старших группах детских садов.». Ниже говорится и о профориентационных мерах, ныне внедренных почти повсеместно, хотя и в более поздние времена: «Учащимся 8-11 классов предоставляется возможность углубленного изучения по их выбору отдельных предметов физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного циклов с помощью факультативных занятий. Трудовое обучение в 10-11 классах сочетается с овладением массовыми профессиями, требующимися для материального производства и непроизводственной сферы.». Для всех людей, которые любят поболтать на тему мнимой деградации современных школьных программ, рассказывая о желании реформаторов сократить объемы школьной программы, мы обязаны напомнить, что именно в том реформаторском документе, разработанном при Андропове, а принятом при Черненко, было велено «уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободив их от излишне усложненного, второстепенного материала». Там же указано, что необходимо «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую направленность содержания образования; больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи». Тут следует обратить внимание на термин «профориентация», который многие ошибочно связывают с поздним периодом реформаторской деятельности, со временами Фурсенко и Ливанова, хотя пришел он к нам из более ранней эпохи, но и в новых одеждах. Велено в этом акте также «вооружать учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе, создавать для этого специальные школьные и межшкольные кабинеты». Словом, ошибочно полагать, будто правительство Старого режима состояло из ретроградов и глупцов, не понимающих развития современного им общества, его тенденций, а в особо консервативном вопросе просвещения навсегда увязнув во временах Корниловской школы, поскольку это крайне далеко от истины. Обратите внимание и на упоминание о «межшкольных кабинетах», то есть очень качественно оборудованных кабинетов, которыми пользуется персонал и подопечные сразу нескольких школ, поскольку ныне и эта практика реализована; как может догадаться читатель пытливый, связана она с объединением школ в образовательные комплексы. Само собой очевидно для любого материалиста и диалектика, что в тот момент, когда представители различных организаций начинают ходит взаимно в гости по непосредственным деловым вопросам, то это ведет к ослаблению различий между их учреждениями ввиду приема чужого опыта, а потом и к их постепенному объединению и интеграции. Далее в документе излагаются разнообразные меры, с непосредственно содержательной частью образования не связанные, а потому нам не интересные, куда включаются разделы о роли семьи, о подготовке учителей, материальной стороне дела и административных вопросах, которые мы рассматривать не будем здесь. С точки зрения марксизма, выбранного мною в качестве своего метода познания, нам следовало бы узнать то, как обстояли дела с практической реализацией реформы в ее действительном аспекте, ибо для нас непосредственное дело есть главнейший критерий истины и лжи, пользы и вреда, а потому мы обратились к соответствующей литературе. В научной статье «Реформа 1984 года. Попытка профессионализации общеобразовательной школы», изданной в сборнике «Научное сообщество студентов XXI столетия. Общественные науки» за 2014 год, данный вопрос освещается довольно подробно, а потому туда мы и обратились за разъяснениями, которые столь нужны нам в деле исследования реформы. Так, в статье нам напоминают о некоторых вещах, проводя обязательный в этом случае ликбез для незнающих: «Реформа 1984 года — это возврат к курсу, который был взят в 1958 году. Так, снова возобладала тенденция профессионализации общеобразовательной школы. <…> Таким образом, на школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне средних профессионально-технических училищ.». Надо сказать, что в действительности все обстояло именно таким образом, притом в самом постановлении 1984 года это формулировалось особенно ясно, никак не скрываясь: «Численность и удельный вес выпускников девятых классов, поступающих в средние профтехучилища, в перспективе увеличатся примерно вдвое. При этом должны учитываться особенности отдельных регионов, города и села.». Были и более конкретные разъяснения в том же документе: «В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) на этой базе, а также непосредственно на рабочих местах производства организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. При наличии необходимых условий оно завершается овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов в установленном порядке.». Тут я и хочу донести до многих моих сограждан суть одного опасного мифа, которому я и сам верил до последнего времени, находясь в плену опаснейших иллюзий, которые могли бы и погубить мой разум, как умеют они истребить и ваш тоже равно; речь идет о мифе, согласно которому «советская система образования готовила человека-творца, творческого, мыслящего, наделенного разносторонними знаниями, в то время как теперь его сменяет человек-потребитель с полностью противоположными качествами». В действительности советская система образования никогда «человека-творца» не готовила, даже не ставя перед собой эту задачу, в своих образовательных актах придерживаясь совсем иного мнения, занимаясь подготовкой квалифицированных рабочих кадров. В первые годы советской власти, когда были провозглашены принципы политехнизма, власти именно так и формулировали свои основные цели образовательной политики, настроенной на воспитание квалифицированного рабочего, но никак не на воссоздание «человека-творца». Вот, как пишет Днепров в своей книге «Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Том 1.»: «Массовизация и экстенсивное развитие техникумов и вузов требовали от школы, как отмечалось в августе 1932 г. в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах в начальной и средней школе», расширения выпускаемых контингентов и повышения уровня знаний. При этом акцент, несмотря на огромный удельный вес политизированных учебных дисциплин, вольно или невольно делался на прикладных задачах, т.е. на предметах преимущественно математических и естественнонаучных. Что в значительной мере приоткрывало клапан для самосохранения естественнонаучного образования в предельно идеологизированной атмосфере школы. <…> В собственно педагогическом плане школьная контрреформа 30-х гг. представляла собой категорический отказ от педагогических поисков 20-х гг., которые объявлялись «методическим прожектерством», и возврат, более того, – наращивание многих традиционных основоположений дореволюционной официальной педагогики. Прежде всего – ее установок на формальное, «знаниевое» обучение, на приоритет воспитательных задач школы и соответственно – гербартианскую идею «воспитывающего обучения», которая длительное время безраздельно господствовала в советской педагогике. Все технологические усовершенствования, вводимые в школу, были идеологически аранжированы под решение именно этих задач. Задачи же развития личности ребенка, идеи деятельностного развивающего образования, составлявшие сердцевину передовой отечественной педагогической мысли от К.Д. Ушинского до Л.С. Выготского, отсекались с несравнимо большей решительностью, чем в дореволюционной официальной педагогике.». Деятельность реформаторов времен Хрущева, которая вылилась в их реформу 1958 года, точно таким же образом не была направлена на всестороннее формирование личности учащихся, но прямо на их профессионализацию, создание фабричных рабочих в больших количествах. Далее нам следует обсудить содержание «Закона об укреплении связей школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который и стал первейшим документом той реформы, где прямо говорится: «Дальнейший технический прогресс во всех отраслях народного хозяйства все больше повышает требования к квалификации основной массы рабочих. Недостаточный профессионально-технический уровень части рабочих уже сейчас в некоторых случаях сдерживает рост производства. Поэтому особо важное значение приобретает развитие профессионально-технического обучения молодежи и улучшение качества подготовки рабочих кадров. <…> Признать необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде. С 15-16 лет вся молодежь должна включаться в посильный общественно полезный труд, и все ее дальнейшее обучение необходимо связывать с производительным трудом в народном хозяйстве.». В законе сказано, что «полное среднее образование молодежи, начиная с 15 - 16-летнего возраста, осуществляется на основе соединения обучения с производительным трудом с тем, чтобы вся молодежь в этом возрасте включалась в общественно полезный труд». Иными словами, школа советская была во всех отношениях школой «трудовой», в высшей степени практической, но никак не связанной с идеей «гармоничного развития», а уж тем более «мыслящей личности», будучи ориентированной на выпуск работников промышленности, притом преимущественно рабочих специальностей. Не изменится она и в последующие годы, но тезис о политехническом характере советского образования получит и дальнейшее развитие в будущих актах и законах страны, сохраняясь на протяжении всего периода существования Старого режима. В постановлении Совета министров от 4 марта 1966 года сказано: «Обязать руководителей предприятий, совхозов, строительных и других организаций, а также рекомендовать колхозам принимать на работу и обучение подростков и молодежь по направлениям исполкомов городских и районных Советов народных депутатов.». Постановлено им также и «разработать конкретные мероприятия по улучшению организации обучения молодежи производственным специальностям с тем, чтобы молодые рабочие быстрее и лучше овладевали необходимыми профессиональными знаниями и практическими навыками, а также усвоили правила безопасного ведения работ», а также «выделять для профессионального обучения молодежи наиболее подготовленных инженеров, техников и квалифицированных рабочих, способных обеспечить не только профессиональную подготовку, но и правильное воспитание молодежи». Иными словами, реформа образования 1984 года, как и все последовавшие за ней изменения, связанные с профориентацией, с профильным обучением, с расширением в нем практической составляющей и т.д., имели корни внутри советской системы образования, были прямым развитием ее тезисов и основных качеств. Советская система образования не создавала никакого «человека-творца», никакую «мыслящую личность», но тут и кроется то, что не могут понять наши критики, а именно ту легкую истину, что именно в этом и была не историческая слабость, но величайшая сила старой школы. Да, пусть и не желали вырастить творческую независимую личность при Старом режиме, но все же следует испытать восторг по поводу создания им широчайших масс квалифицированных рабочих и инженеров, столь важных и прогрессивных персонажей для своего времени. Не зря указывает В. Стражев в своей работе «Пять реформ советской школы», что в том случае, «если бы советская школа в середине 60-х гг. реально осуществила дифференциацию образования, она заняла бы лидирующие позиции в мире». Что же говорить до мифа о «воспитании человека-творца в СССР», то он был, как и большая часть мифов, связанных с реформой образования, выдуман невежественными журналистами во второй половине 2000-х, став не всем очевидной газетной уткой, мерзким примером применения номинализации в грязной публичной политике, когда вместо прямой лжи пропагандисты предпочитали абстрактные формы, вроде «гармоничного развития», «мыслящей личности» и т.д. В завершение я цитирую вышеназванную статью, откуда мы узнаем о том, чем же окончилась все же реформа образования 1984 года: «Задачи реформы 1984 года <…> были реализованы лишь частично. Во-первых, это связано с тем, что реформа действовала небольшой промежуток времени. Уже в 1988 г. приоритеты в системе образования сменились. Можно утверждать, что реально производственное обучение осуществлялось лишь на протяжении трех учебных лет: 1985/86, 1986/87, 1987/88. Как показывает опыт реформы 1958 года, трех лет недостаточно для воплощения реформы столь затратной по людским и материальным ресурсам. Во-вторых, хотя и было увеличено финансирование образования, этого было недостаточно для того, чтобы обеспечить должные условия для проживания и работы детей. <…> В-третьих, ни школа, ни базовое предприятие не подходили к профильному обучению с полной ответственностью. Большая часть выпускников, даже если и получала специальность, не связывало себя в своей дальнейшей жизни с этой профессией. Школы района ежегодно не справлялись с народнохозяйственным планом по комплектованию ПТУ. <…> В-четвертых, образовательное учреждение испытывала дефицит в кадрах, которые бы могли на достаточно высоком уровне вести трудовое обучение. На производственных предприятиях этим занимались квалифицированные рабочие, естественно, что они не имели педагогического образования. В школе же не хватало учителей труда, поэтому производственное обучение могли вести учителя всего лишь имеющие навыки той или иной деятельности. Таким образом, очередной возврат к трудовой политехнической школе с обязательным профессиональным обучением завершился ничем. Произошло это в силу объективных причин. Реформирование школы продолжается и в настоящее время, но идет оно в совершенно ином направлении. Более попыток организации трудовой школы с производственным обучением предпринято не было.». Теперь, товарищи, когда мы обсудили происхождение и начало реформы образования в нашей стране, сделали важные выводы и открытия, нам можно будет перейти к следующему шагу в изучении реформы образования, который состоит в исследовании реакции тогдашней общественности на действия наших первых реформаторов. В следующей главе нами будет рассказано о том, как отреагировало общество на реформу 1984 года, что писали популярные газеты и профессиональные журналы, какие мнения о ней высказывались экспертами и критиками.
Глава четырнадцатая.
Первый акт реформы образования.
Ранее мы уже говорили о том, как началась реформа образования весной 1984 года, не оканчиваясь и поныне; хотя, конечно, формально было несколько реформ, не связанных между собой, для стороннего наблюдателя все они слились в одну непрерывную реформу. В данной главе мне хотелось бы показать реакцию тогдашнего учительского сообщества на реформу, пользуясь профессиональным педагогическим журналом «Начальная школа», основанным в 1933 году и выходящим поныне, из материалов которого мне в руки попали номера 9 и 12 за 1984 год, номера 9, 10 и 12 за 1986 год, номера 8 и 10 за 1988 год, номер 6 за 1989 год, номер 3 за 1990, номер 11 за 1991, а также номер 9-10 за 1992 год. Материалы, как вы можете видеть, имеют большой хронологический разброс, охватывая весь период с реформы 1984 года до самой реформы Днепрова 1990-1992 годов. Теперь, как я полагаю, требуется перейти к рассмотрению всего данного нам объема литературы, хотя некоторые и начнут возражать по поводу того, что у меня, мол, мало данных о той эпохе, а потому и выводы будут половинчатыми, хотя на самом деле это совсем не так – в действительности у меня есть еще довольно много иного рода прессы указанного периода. Итак, в девятом номере 1984 года имеется статья «Переходу на обучение детей с шестилетнего возраста – качественные учебники», в которой есть такая цитата: «в книжном арсенале шестилетнего школьника появится небольшая тетрадочка «Ознакомление с окружающим миром». Над ее созданием работают по заданию издательства О. Н. Сороцкая и Н. В. Федотов, сотрудники НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Идея хорошая. Как она воплотится в жизнь, покажет эксперимент. Эксперимент! Все чаще и чаще это слово звучит сейчас применительно к учебной книге. И это замечательно. В этом мы видим свидетельство растущей культуры учебного книгоиздания, научного подхода к созданию учебной книги.». Впоследствии, как мы знаем, именно из указанной брошюры вырастет гигантское древо предмета, который называют ныне «Окружающим миром», что сделался теперь особенно для наших младшеклассников важным и приятным. В номере 12 за 1984 год мы находим статью под названием «Больше внимания формированию личности каждого ребенка», которая цитируется ниже: «Сложный и противоречивый путь проходит ребенок в становлении мотивов учения, склонностей, интересов, связанных со школой. При поступлении в школу все дети хотят учиться, все дети смотрят на школу как на школу радости. Их не ждет разочарование, но их ждут трудности, которые не всегда ребенок может самостоятельно преодолеть. Так, например, одна первоклассница заявила: «Я-то думала, что в школе интересно, а тут ничего интересного и нет». Оказалось, что ей неинтересно писать палочки, произносить слоги, звуки, сидеть смирно в течение всего урока, повторять по нескольку раз то, что она уже поняла. Если вовремя не заметить этого субъективного отношения ребенка к учению, то формируется трудно преодолимая впоследствии реакция. Ведь нельзя изменить методику обучения грамоте в угоду этой девочке. Она тогда не овладеет необходимыми навыками чтения и письма. Однако опытный учитель с целью активизации учебного процесса внесет коррективы в методы обучения, используя элементы игры, создавая проблемные ситуации и т. д. <…> неудовлетворительная оценка не является стимулом, способствующим преодолению недостатков в учебе.». Данная цитата, как и статья, откуда я ее изъял, показывает нам, что в СССР, хотя там «творцов» и не пытались формировать, никакая тоталитарная «педагогика» в духе Эми Чуа, что подобно чуме расползлась позднее в невежественных массах, не была обыденной нормой, а все идеи, касающиеся соблюдения прав ребенка, вопреки побасенкам наших тупоумных журналистов, пришли к нам не из иных стран, но всегда имели место и при Старом режиме, оставаясь там господствующими. Советская педагогическая теория и практика, стоящая на плечах таких титанов мысли соответствующего направления, как Герцен, Крупская, Выготский, Сухомлинский, Ушинский, Макаренко, совершенно никакого тоталитаризма не допускала в себя, оставаясь до самого конца по большей демократическим институтом, если не говорить об административных вопросах. Нужно обладать поистине неимоверным невежеством, если вы собрались рассуждать о «тоталитарной советской школе», ибо оная была школой в высшей степени демократической, как того и хотели ее основатели и корифеи, перечисленные выше; некоторые журналисты, однако, не только имеют глупости и наглости довольно для подобных рассуждений, но находят же еще и себе благодарную публику. Все действия наших реформаторов в сфере образования, как я и говорил ранее, проистекают исключительно из нашего внутреннего опыта, не будучи занесенными к нам «из-за бугра», как то утверждают некоторые, но эволюционируя из отечественных более ранних форм. В предыдущих главах мы показали, что профориентация в современных школах есть лишь развитие аналогичных практик в школе советской, а теперь видим и то, что набившие оскомину «индивидуальный подход» и «гуманное отношение к ребенку» имели место и в советской педагогике, а потому я делаю вновь известный вывод: современная реформа образования, современная школьная система и т.д. представляют собой лишь развитие советской школы, полностью из оной вытекая, ничего не заимствуя из других стран, являя пример самостоятельной эволюции лишь внутренними силами. В номере 9 за 1986 год мы видим изменения, принесенные Перестройкой, которая там дала уж знать о себе, проявившись в виде ослабления цензуры; в статье «Ключевые вопросы начальной школы» имеется критика советской педагогической практики, к примеру. Надо сказать, что речь тут идет исключительно о критике практического воплощения реформы, но никак не о ее теории, ибо заявляется, что вся вина за описанные непотребства возлагать должно на реализующих реформу местных уполномоченных. Статья типична для времени своей публикации, а потому мы дадим из нее лишь краткую цитату для общего понимания тона: «Реформа [речь идет о реформе 1984 года] пока еще осуществляется недостаточно целеустремленно и ответственно, не охватывает все стороны учебной и воспитательной деятельности учителей, воспитателей и работников школ. <…> значительная часть учителей крайне медленно повышает качество преподавания, не проявляет творчества в обучении и воспитании младших школьников. Далеко не все ученики владеют владеют умениями и навыками выразительного чтения, допускают немало ошибок в вычислительных действиях, не умеют себя вести на уроке. <…> Нет должного контроля и за внеклассным чтением <…> многие дети очень мало читают самостоятельно, задания по внеклассному чтению у них не проверяются с должной систематичностью. <…> По-прежнему крайне слабо ведется работа по обучению детей красивому почерку: предусмотренные часы по чистописанию не используются по своему прямому назначению. <…> В некоторых случаях не преодолены еще факты перегрузки детей. Возникают они преимущественно по двум причинам: во-первых, не все намеченное для урока толково и доходчиво объясняется в классе; во-вторых, многое переносится на домашнюю работу, причем последняя оказывается не только велика по объему, но остается без предварительного объяснения, какими способами лучше всего ее выполнить.». В том же перестроечном номере мы находим статью «Токсикомании и их профилактика», в которой рассказано не столько о токсикомании, сколько о некоторых методах ее профилактики, выражающих демократический характер советской педагогики; интересно тут и то, что автор не проводит различий между наркоманией и токсикоманией: «Токсикомания (наркомания) – болезненное стремление человека к особому психическому (наркотическому) состоянию, субъективно приятному и характеризующемуся той или иной степенью отключенности от реального мира.». Наиболее интересная цитата из данной статьи, однако, вот эта: «К импульсивным, немотивированным действиям склонны те подростки, которых с детства ограничивают в самостоятельности, подавляют их побуждение к той или иной деятельности. С детства ребенок обладает большой активностью, которая проявляется в различной форме, и эта активность должна находить полезный для развития личности выход. Между тем взрослые сплошь и рядом ограничивают ребенка даже в самых элементарных действиях, побуждаемых стремлением к познанию окружающего.». Соответствующего характера случаи мы находим описанными в книге вышеназванной Эми Чуа, но сейчас их разбор мы оставим в стороне, продолжая изучение заявленных исторических источников. В номере 10 за 1987 год мы находим цитату интересную в статье «Уже сегодня добиваться зримых практических результатов», где мы читаем: «В докладе министра просвещения РСФСР Веселова были отмечены некоторые позитивные стороны в работе начальной школы. В сравнении с прошлыми периодами несколько улучшилась подготовка младших школьников по чтению, русскому языку и математике. Много хорошего сделано в обучении и воспитании учащихся 6-летнего возраста в первых классах новой 4-летней начальной школы.». Номер 12 за 1987 год посвящен ЭВМ в школе, а на его обложке изображена двухцветная фотография, на которой запечатлены школьник и школьница, которые сидят за компьютером вместе с учителем – молодым мужчиной, притом мы видим их лица, ибо они повернуты к нам, монитор же компьютера смотрит против нас. В самом номере есть статья «Второклассники знакомятся с элементами информатики», которую мы цитируем ниже: «Наблюдения за детьми во время общения с компьютером, игровая программа, требовавшая логического мышления, показали, что в момент игры ребенок общается с машиной, как с каким-то живым существом. Общение с ЭВМ дает высокую положительную, эмоциональную удовлетворенность, развивает любознательность, сообразительность, речь, логическое и образное мышление, а момент проигрыша стимулирует дальнейшую работу над собой. На протяжении всей работы на одном занятии (15–20 минут на одного ученика) отмечается неспадающая активность ребенка. За увлекательными играми дети легко и быстро постигают основы информатики, приобретают навыки общения с электронно-вычислительной техникой, основы информационной культуры. ЭВМ помогает ускорить и улучшить обучение при постоянно увеличивающемся объеме информации, повышает интерес к учебе.». В той же статье есть и другой интересный момент: «При решении задач традиционным методом учащиеся затрачивают довольно много времени на запись и выполнение действий в столбик, а при устном же решении у доски значительная часть класса остается безучастной. Микрокалькулятор полностью исключает непроизводительную затрату времени и дает возможность больше выполнить практических заданий.». У нас в стране часто упрекают американцев в том, что они, мол, «все считают на калькуляторе», в то время как и советские мудрые педагоги еще в те старые времена предлагали нам переход на счет с их помощью, приводя сюда же и доводы, сводящиеся к ускорению процесса решения за счет сокращения времени на рутинные операции. В номере 8 за 1988 год мы находим, что Перестройка тут развернулась самым полным масштабом, что мы видим в статье «Начальному обучению – высокий качественный уровень»: «В наше время, когда перестройка потребовала демократизации, радикальной экономической реформы, восстановление нравственных социалистических ценностей и идеалов…». Там же мы имеем и некоторое количество ценной информации со статистикой: «Показательна проверка навыка чтения, проводившаяся в конце декабря в этом учебном году в ряде регионов РСФСР. Она обнаружила большой разрыв в подготовке по чтению второклассников, начавших обучение с 6 лет. Так, чтением целыми словами в Псковской области овладело 29,4 % учащихся, в Московской – 26 %, а в Воронежской – только 21 %. В то же время в ряде мест этот показатель значительно выше: в Красноярском крае – 56 %, Горьковской области – 58,6 %, в Амурской – 61,7 % детей овладели этим способом чтения. Общие показатели по Российской Федерации составили – 51 % в городе, 40 % в сельской местности. И это при одних и тех же учебниках и методических рекомендациях.». Надо сказать, что некоторые граждане наивно полагают, что имя «Российская Федерация» – это «искусственное, отвратительное название, выдуманное пьяным Ельциным с перепоя». В действительности в советской прессе РСФСР очень часто именуют для краткости Российской Федерацией, не видя в том ничего дурного; в номере 9 за 1984 год все того же журнала «Начальная школа» мы находим: «Именно тогда издательству «Просвещение» был выдан график-заказ на последовательное издание экспериментального учебного комплекса для I–IV классов, который неукоснительно соблюдается. И можно с уверенностью утверждать, что реформа не застала начальную школу Российской Федерации врасплох!». Реформа 1984 года далее постепенно сворачивается, сходит на нет, унося за собой бойкий реформаторский настрой педагогического сообщества, а потому из журнала уже в последующих номерах исчезают статьи, посвященные даже не восхвалению, но хоть освещение реформы образования. В номере 10 за 1988 год, в номере 3 за 1990 год, в номере 11 за 1991, а также в номере 9-10 за 1992 начисто отсутствуют статьи, говорящие о реформе образования, заменяясь только методическими указаниями и советами, которые для нашего исследования интереса не представляют, а потому цитироваться не будут.
Глава пятнадцатая.
Скрижали реформы образования.
Ранее мы уже выяснили, что реформа образования 1984 года, будучи подготовленной при Андропове, а исполненной при Черненко, как не сумела решить всех противоречий образовательной сферы, так и не завершившись полностью в том виде, в котором она задумывалась, хотя и став началом некоторых позитивных моментов, вроде улучшения положения с письмом и чтением в начальных классах, о чем мы сказали ранее в предыдущей главе. Тут нашему препарированию и анализу будут подвергнуты золотые скрижали реформы образования – официальные министерские вестники, которым, в отличие от всяческой иной педагогической литературы, верить можно абсолютно, никак не подвергая их критике, а потому они нам крайне ценны. В первую очередь следует выделить «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР» за номером 20 от июля 1983 года, который был позднее переименован именем «Информационного сборника Министерства народного образования РСФСР», который был позднее переименован в «Вестник образования». Из последнего периодического издания в его втором наименовании у нас в руках оказались номера 29 и 30 за октябрь 1988 года, 8 за март 1990, 15 за май 1990, 32 за ноябрь 1990, 34 за декабрь 1990; из того же издания в его новом наименовании и более толстой комплектации, выходящей теперь каждый месяц, мы обрели номер 10 за 1991 год, 8 за 1993, 7 за 1994, 8 за 1994, 9 за 1994, 11 за 1994, 12 за 1994, 6 за 1995, 11 за 1995, 3 за 1996, 9 за 1996, 3 за 1997, 6 за 1997, 10 за 1999 и 12 за 1999. Если посмотреть на все вышеприведенные записи, то нам может показаться, что будто бы все это огромнейший массив информации и бумаги, хотя в действительности это лишь стопка, вмещающаяся в одну ладонь без всякого труда, а потому не слишком много нам и придется тут разбирать, хотя то, что разберем мы тут, – ценно в высшей степени. В первом из указанных документов, – Сборнике приказов, – содержатся лишь некоторые общие указания правительства, что в принципе объяснимо для документа, вышедшего в июле 1983, – когда только обсуждался проект реформы. В номере 29 за октябрь 1988 года мы находим рекомендацию «О расширении практики сдачи экзаменов в порядке экстерната за курс отдельных классов. Письмо Министерства просвещения РСФСР от 26 июля 1988 года N 8– 443/25», где говорится: «Министерство просвещения РСФСР располагает данными о том, что во многих дневных общеобразовательных школах Российской Федерации недостаточно используется возможность сдачи экзаменов в порядке экстерната за курс отдельных классов особо одаренными учащимися. Вместе с тем Инструкция об организации подготовки и проведении экзаменов в порядке экстерната такую возможность предусматривают. От местных органов народного образования, педагогических коллективов общеобразовательных школ, родителей и учащихся поступают предложения по вопросам дальнейшей демократизации народного образования, повышения самостоятельности и ответственности коллективов учебных заведений и индивидуальных способностей учащихся. Высказанное мнение о расширении дифференциального обучения в соответствии с запросами и склонностями школьников.». В номере 30 за октябрь 1988 года, как равно и в номере 8 за март 1990 года, не содержится ничего значимого, а потому они здесь цитироваться не будут. В номере 15 за май 1990 года мы находим некоторые интересные данные, вроде «Об открытии школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских на базе межшкольного учебно-производственного комбината», где говорится, что Государственный комитет СССР по народному образованию «считает возможным открытие школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских на базе межшкольного учебно-производственного комбината трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся». Есть там и такой документ, как «О трудовой практике школьников. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года N 15/14», где содержится следующая цитата: «Практические работы для учащихся V–VIII классов должны быть посильными, разнообразными, отличающимися сменяемостью форм и объектов труда. Учащиеся этих классов привлекаются к труду на пришкольном и учебно-опытном участках, изготовлению и ремонту школьной мебели и оборудования, сбору дикорастущих и лекарственных трав, выпуску несложных изделий по заказам промышленных предприятий, производству продукции сельского хозяйства. Школьники, находящиеся в пионерских лагерях, могут пройти практику непосредственно в них.». В номере 32 за ноябрь 1990 года есть интересная запись «О направлении Временного положения о высшем профессиональном училище (профессиональном лицее) РСФСР», где говорится: «1. Высшее профессиональное училище (ВПУ) – профессиональный лицей является экспериментальным учебным заведением в системе непрерывного образования, обеспечивающим непрерывную подготовку рабочих повышенного уровня квалификации, в том числе и со средним специальным образованием, сориентированных на обновление общества. 2. ВПУ (лицеи) создаются Министерством образования РСФСР на базе лучших профессионально-технических учебных заведений, имеющих необходимую учебно-производственную базу и высококвалифицированные инженерно-педагогические кадры, при наличии долгосрочных заказов региональных предприятий на подготовку вышеуказанных рабочих и в особых случаях – специалистов и получают, как правило, наименование лицея соответствующего профиля.». Поместил я здесь эту цитату в качестве развенчания мифа о том, что, мол, «раньше было ПТУ, а теперь – лицей или колледж», поскольку в действительности звание лицея вручается только лучшим из профессиональных училищ, как мы видели это из цитаты выше. В указанном номере есть также статья, хотя нам и по большей части не интересная, но все же натолкнувшая меня на особого рода размышления – «О совершенствовании преподавания обществоведения в средних учебных заведениях в 1990/91 учебном году». Очень часто мне доводилось слышать миф о «бесполезном обществознании, которое вынуждены изучать несчастные ученики в ущерб математике, которого не было в СССР», на что я всенепременно обязан дать ответ, обезоруживающий противников. Еще в 1960-е годы в Союзе преподавался курс Обществоведения, имевший настрой на диалектический материализм, в то время как Обществознание является лишь прямым наследником указанного предмета в стране, а потому всякие его обвинения будут полностью лишены смысла. Что говорить до номера 34 за декабрь 1990 года, то он будет рассмотрен нами несколько далее, в том месте, где речь пойдет о Едином экзамене, ибо там содержатся билеты для экзамена еще старого. В номере за октябрь 1991 года мы находим упоминание об американской программе экономического воспитания «Junior Achievement», целями которой является «учреждение филиалов с советом директоров в каждой республике, оказание консультаций по использованию программ J. A., учитывая национальные особенности, а также использование опыта американских партнеров в области бизнеса и образования». В том же номере даны аннотации к книге «Основы современной цивилизации», пособию «Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира», а также переизданию дореволюционной книги Иловайского «Краткие очерки русской истории», выполнявшей функции учебника для гимназий былого периода. В августовском номере 1993 года не содержится ничего примечательного, если не считать смежных вопросов, ибо там есть документ «О размерах социальных пособий и компенсационных выплат семьям с детьми и другим категориям граждан. Указ Президента Российской Федерации от 20 апреля 1993 года N 466», где говорится: «1. Повысить с 1 апреля 1993 г. В 1,9 раза размеры социальных пособий и компенсационных выплат семьям с детьми <…> Установить с 1 апреля 1993 г. единовременное пособие при рождении каждого ребенка в размере пяти минимальных размеров оплаты труда.». Данный документ опровергает глупую мысль о том, что будто бы «Ельцин ничего не делал для людей», поскольку в действительности правительство того времени делало все возможное для минимизации потерь от кризиса, хотя он и был до такой степени велик. В номере за август 1994 года содержится некоторая ценная информация, связанная с вопиющими нарушениями закона об образовании, а также данные об авторских педагогических программах, которые продолжают публиковаться в номере за сентябрь. Номера за ноябрь и декабрь 1994 года интереса нам не представляют, а потому здесь не цитируются. В шестом номере за 1995 год мы находим интересный документ – «Вступительное слово министра образования [Ткаченко] на заседании коллегии 1 марта 1995 года», который мы далее цитируем: «Несмотря на экономические трудности, возросло число детей, отдохнувших в летних оздоровительных учреждениях (за счет увеличения численности лагерей с дневным пребыванием в 1994 году детей отдохнуло больше, чем в 1993; напомню, что в 1993 году – в два раза больше, чем в 1992). <…> Отмечу, что возрос конкурс в педвузы. Это в определенной степени – свидетельство реформирования высшего педагогического образования. <…> В 1994 году открыто еще 16 педуниверситетов (и теперь их число стало больше трети от общего числа педвузов). <…> За последние три года в полтора раза увеличилась численность аспирантов, подготовка ведется в 78 педвузах по 85 специальностям. В 1993–1994 гг. открыты 8 докторантур, из них 4 – за Уралом (а до 1993 г. было всего 2). <…> Учреждения защищены от приватизации. Сегодня в Думе уже в третьем чтении принят закон о трехлетнем моратории на приватизацию образовательных учреждений. <…> основные направления работы нашей отрасли и Министерства в реформировании содержания образования: - продолжение диверсификации содержания образования и активизация перехода к образованию по выбору; - стандартизация образования в целях сохранения единого образовательного пространства, недопущение снижения образовательного уровня населения; - совершенствование традиционных и инициирование новых педагогических технологий, парадигмы развивающего обучения.». Как мы видим, товарищи, реформа образования на деградацию населения страны никак не направлена, но прямо наоборот, что в принципе и должно стать очевидным для всякого из нас. Здесь же содержится ответ Константину Семину, который, после того, как была во всех возможных местах опубликована в качестве отдельной статьи глава «Кликушеский фильм Константина Семина», начал говорить, что «он не это имел ввиду», что «его не поняли», а также что он «хотел сказать о раздроблении культурного и образовательного пространства страны»; выше прямо указывается, что реформа направлена против оного раздробления. Номер 11 за 1995 год нам интереса не представляет, а потому тут и не обсуждается. В третьем номере 1996 года содержится доклад товарища Ткаченко, который мы и позволим себе процитировать ниже: «Обучающимся и родителям предлагается выбор учреждения, профиля образования, в том числе уже и в сельской местности. <…> Образование по выбору, базисный учебный план становятся мощнейшими средствами защиты детей – личности, индивидуальной траектории их развития. <…> Отмечу особенность нашего подхода к дифференциации сети образовательных учреждений. Мы категорические противники любой принудительной селекции детей. Да, мы создаем психолого–медико–педагогические комиссии, расширяем практику педагогических консилиумов, вводим объективные методы оценки знаний. Но это только помощь, совет ребенку, родителям. Выбор должен оставаться за ними. <…> Практика становления образования по выбору показала несостоятельность прогнозов о возможном падении традиционно высокого, «академического» уровня российского образования. <…> Результаты показали: качественный уровень подготовки школьников за последние годы вырос. Основной массив обучающихся – более 80% - достигает обязательного уровня по важнейшим предметным умениям. Около 70% достигают уровня подготовки, позволяющей продолжать обучение по математике и смежным дисциплинам в вузах. Около 40% учащихся 9-х классов подготовлены на уровне, превосходящем обязательный.». Номер 9 вестника за сентябрь 1996 года интереса нам не представляет, а потому перейдем сразу к номеру за март 1997 года, где размещен доклад министра Кинелева «Об итогах работы Минобразования России в 1996 году и основных направлениях деятельности на 1997 год» от 19 февраля 1997 года, который мы далее и цитируем: «Сегодня мы впервые подводим итоги года в единой системе образования: единой по проблемам, задачам, целям, путям, и средствам их решения и достижения в настоящем, а также, уверен, в ближайшем и отдаленном будущем, ибо соединившее нас понятие «единое образовательное пространство» имеет в своей основе не только географическое толкование, но и, может быть, еще в большей степени внутреннюю логику развития системы образования, связанную с непрерывностью содержания образования, предъявляемыми к нему общими требованиями, механизмами развития, преемственностью между различными уровнями образования в воспитательных принципах и образовательных технологиях. <…> Фактически речь идет о конституировании новой образовательной системы, сохраняющей преемственность с лучшими традициями отечественной системы образования и учитывающей новые требования, продиктованные запросами личности, общества, государства. <…> Достаточно сказать, что в 1–5 классах недельная нагрузка учащихся составляет 26 – 27 часов, а в 9–11 – 36 – 38 часов. <…> как важнейший результат деятельности высшей школы России в 1996 году я бы выделил продолжающуюся тенденцию роста интереса нашей молодежи к получению высшего образования. В этом году в вузы России поступило примерно 700 тысяч человек. Это самый высокий показатель за всю историю российской системы образования.». Номер 6 за 1997 год, а также номера 10 и 12 за 1999 год, будучи совершенно пустыми с нашей точки зрения по содержанию, передавая лишь маловажные сугубо юридические тонкости, связанные преимущественно с оформлением документов, здесь не цитируются. Помимо указанного выше правительственного вестника, столь значимого для нас, мне очень бы хотелось отпустить пару слов в адрес журнала с громким названием «Справочник руководителя образовательной организации», из которого мне в руки попали номер 8 за 2003 год, а также номера 8 и 9 за год 2004-й. Должен отметить, что журнал представляет собой лишь собрание комментариев к правовым актам об образовании, этаких юридических консультаций, ничего нового нам не сообщая ни о реформе, ни о жизни школы вообще, а потому тратить время и рассматривать я его тут не намерен.
Глава шестнадцатая.
Реакционеры и реформа образования.
Само собой, как все вы сумеете догадаться, есть раз у нас реформа образования, то обязательно найдутся лица слева и справа, что будут непременно желать ее уничтожения, а имя им – реакционеры. Много людей в нашей стране, истово верящих этим жалким кликушам, которые тянут народные массы в болото самого дикого консерватизма или неоправданного модернизма, стремясь погубить нашу Родину, могут навечно погибнуть во мраке невежества; этому следует помешать. Первые попытки контрреволюционных идеологов помешать реформе образования, выражающиеся в желании прекратить ее, следует относить ко временам по снятию с поста товарища Днепрова, как он и сам указывал в своих книгах, которые далее будут цитироваться тут же. Днепров во первом томе своей книги «Вехи образовательной политики. Избранные статьи 1987-2012 годы» пишет: «КПРФ и ее функционеры, проводившие парламентские слушания, вновь хотят взять школу, образование, настаивая на разработке новой, выгодной им «национальной доктрины российского образования». <…> необходимо [с их точки зрения] «включение в разработку национальной доктрины образования всех заинтересованных, прежде всего силовых ведомств. Более того, вопросы образования, «безусловно должны входить в компетенцию органов Федеральной службы безопасности». <…> Итоговые выводы проекта: необходимо восстановить в России «формы государственности, основанные на восточном христианстве в современном мире». <…> Еще более решительны и откровенны авторы второго проекта «доктрины» – В. Горячев, О. Долженко, А. Пашков, В. Петров, Л. Погодина, В. Троицкий и возглавляющий коллектив Е. Белозерцев, заявивший на слушаниях, что он органически не понимает, что такое демократизация и гуманизация образования вообще.». Для начала я должен сказать, что все указанные граждане всем коллективом представляют собой просто карикатурное в самом полном смысле сборище откровеннейших реакционеров, будто тотчас сошедших с иллюстраций журнала «Крокодил» или какого плаката времен Старого режима; при изучении их деятельности я столкнулся с проявлением такой тупости мысли, что это поставило меня прямо в малость неловкое положение, которое вы еще поймете. Остановлюсь я на Троицком, ибо он персонаж наиболее колоритный, несущий на себе полнее всего вид той карикатурности, полнейшей нравственной деградации, начетничества, будучи идеальным рекламистом казарменных порядков. Товарищ Троицкий, не теряя влияния по преклонному возрасту, является тем живым персонажем из школьного фольклора, персонажем весьма в жизни реальной редким, что воплощает образ узколобого филолога, для которого мировая литература окончилась на Пушкине. Человек он, надо сказать, в высшей степени непорядочный, да и политических взглядов, вероятно, не имеет, чего об амбициях его не произнести. Троицкий, само собой, черносотенец, притом самый махровых из возможного, будто сошедший с вышеозначенных советских карикатур: он, к примеру, выступал недавно радикально против фильма «Матильда», пытался отправить некоторых людей в тюрьму еще и до того, занимался травлей Игоря Кона – известного нашего сексолога, ведшего аскетичный образ жизни, что отличает его от Троицкого. Далее я цитирую его статью «Подковерный русофобский экстремизм от Министерства образования», которую он поместил на черносотенный сайт «Русской народной линии», в качестве эпиграфа к которой сказано: «Рыба начинает портиться в головы. Русская пословица». Итак, цитируем: «Не то было в ХХ веке, когда по всем радиостанциям ежедневно звучала настоящая музыка, русская и западноевропейская классика, музыка народов России, пелись хорошие народные песни, созданные композиторами, а не музыкальные поделки «своей» и западной «массовой музкультуры». Нередко великие артисты (В.И.Качалов, И.М.Москвин, И.В.Ильинский и др.) читали по радио классические произведения и отрывки из них. Регулярно можно было слушать литературную классику в исполнении мастеров сцены (известный цикл «Театр у микрофона») и т.п. Московским школьникам (чему я свидетель) были доступны все театры, в которых не допускались уродливые издевательства режиссёров над творчеством драматургов и не ставилось основной задачей чем угодно привлечь публику, чтобы «заработать». Главной целью было – истинное сценическое творчество.». Не знаю, понимает ли наш уважаемый доктор наук тот трюизм, гласящий, что если в обществе слушают лишь старинную музыку, читают лишь древние книги, в то время как сегодняшняя литература фактически не существует, то общество это находится в состоянии полнейшего упадка и разложения, поскольку действительно развивающееся общество живет делами современности, а не древности. «Истинное сценическое творчество» же, как может всякий понять, кто разум имеет, состоит не в том, чтоб поставить в сотый раз «Грозу» или «Горе от ума», не привнося в них ничего нового, но предполагает возможность их адаптации к современности, без который они делаются зрителю непонятными, превращаются в мертвые формы. Мы обязаны понимать, что всякое литературное произведение воспринимается лишь и только в контексте действительной жизни, а наш разум стремится найти аналогии с реальностью в старинной книге, отыскать параллели, не имея нередко такой возможности. Интересная бывает реакция у современных школьников на «Горе от ума»: все сразу начинают говорить, что Чацкий – либерал (говорят они грубее, но мы оставили цензурную версию), вроде Ксюши Собчак или Навального, а Фамусов – «наш человек», сразу закрывая тему. Само собой, такой взгляд крайне узок, хотя и имеет право на жизнь, имея один лишь недостаток, закрывая возможность понять контекст тогдашнего времени, осознать восприятие драмы глазами людей прошлого, без чего книга остается непонятой до конца. Желание нашего уважаемого доктора законсервировать все, что только возможно сохранить в полной неподвижности, свидетельствует о полной метафизичности мышления, различие между которым и материалистической диалектикой состоит как раз в том, что диалектику ясно, что мир изменяется, притом постоянно, в то время как фиксация некоего «золотого века» невозможна в принципе, попытки же ее остаются пагубными; метафизик же постоянно пытается отыскать некие «вечные законы», законсервировать одно состояние, поскольку он реакционен по сущности своей, что вынуждает его к попыткам догнать уходящий поезд, увозящий милую ему старину: если он сумеет его настичь, то наш метафизик сам уйдет в небытие, отправляясь за прошлым. Автору хватает и Островского, а потому Богомолов ему не интересен; не умеет понять он и то, что не может в сегодняшние времена быть нового Островского в том его виде, в каком он явился нам тогда, как нельзя и воспринять пьес старых этого автора «глазами современника», ибо мы не его современники. Некогда были времена, когда люди пренебрегали Мольером в пользу Теренция, осознав первого лишь в позднейшие времена, до того считая его труды пошлыми; спор этот, надо сказать, заведомо неконструктивен. Более огорчает меня не это, сколь вера в план Далласа со стороны нашего доктора: «Этот духовный геноцид был запрограммирован ещё документом середины ХХ века, связываемым с именем Алена Даллеса, одного из зачинателей информационно-психологической войны с Россией. В нём были прописаны задачи, вполне соответствующие нынешним действиям разрушителей полноценной школы, старательно умаляющих возможность школьного влияния русской классической литературы на молодёжь. «Мы, – говорилось там о России, – незаметно подменим их ценности на фальшивые и заставим их в эти ценности поверить... Эпизод за эпизодом будет разыгрываться грандиозная по своему масштабу трагедия гибели самого непокорного на земле народа, окончательного необратимого угасания его самосознания». Даллес планировал затем вытравить из литературы и искусства социальную сущность, узаконить массовую культуру, которая «будет изображать и прославлять самые низменные человеческие чувства», «насаждать и вдалбливать в человеческое сознание культ секса, насилия, садизма, предательства». Он намечал изменение шкалы ценностей: «Честность и порядочность будут осмеиваться и никому не станут нужны, превратятся в пережиток прошлого. Хамство и наглость (как не вспомнить «афоризм» г.Чубайса «Побольше наглости!» - В.Т.), ложь и обман, пьянство и наркоманию, животный страх друг перед другом и беззастенчивость, предательство, шовинизм и вражду народов, прежде всего вражду и ненависть к русскому народу: всё это мы будем ловко и незаметно культивировать...И лишь немногие, очень немногие будут догадываться и понимать, что происходит <…> Но таких людей мы поставим в беспомощное положение, превратим в посмешище. Найдём способ их оболгать и объявить отбросами общества».». Ныне довольно часто говорят о том, что, мол, плохо готовят нынче докторов наук, на что я могу привести этот пример, столь показательно высветивший невежество старинной профессуры, которую хоть и учили диамату и истмату при Старом режиме, но не сумели побороть конспирологический характер мышления оной. Трудно себе представить, что титулованный советский ученый может верит в такую ничтожную фальшивку, разоблаченную уже очень давно, однако же может, сохраняя при этом здравый ум, что особенно обидно. Данный автор выпустил книжку с пафосным названием «Судьбы русской школы», которая вышла в одной серии с такими книгами, как «Третий Рим против нового мирового порядка», «Денежная держава антихриста» и «Энциклопедия черной сотни», которую я и собираюсь обсудить ниже. В книге автор демонстрирует свои идеалистические воззрения особенно ярко: «Знание даётся человеку не на потребу плоти, а чтобы расширить представление о мире, обрести путь к счастью. Когда человек зрит мир шире, имея больший кругозор, он может успешней наблюдать и оценивать окружающее. Значит имеет большие возможности не пропустить то единственное место, которое принадлежит ему, единственному такому в этом мире. Однако для полноты знания, для ясного видения — умозрения недостаточно. Известным, то есть несущим весть, становится лишь познанное, освоенное поколениями и воспринятое нами в свете Истины, того, что восходит к абсолютной и безусловной истине, ко Христу («Азъ есмь Истина...»). Школа – всегда наследование опыта многих поколений. Увы, современные «образованцы» нередко руководствуются лишь своим ограниченным знанием: тем, что ими освоено. Но сделать воистину своим можно лишь то, что близко нашей душе. Близость душе, сокровенная соприродность ей возможна только в любви. Истинно осваивается и усваивается то, что любимо. Многие современные деятели образования зачастую не умеют любить.». Именно из такой ужасающей черносотенной демагогии и состоит вся книга уважаемого ученого, который в действительности оказывается обскурантом и полнейшим врагом всякого прогресса, знания и человеческого счастья, выраженного в прогрессе. Надо сказать, что автор в своем мракобесии далеко превосходит самого Победоносцева, который, в отличии от нашего знакомца, писал относительно просто и понятно, не вставляя в свою речь выражения, вроде того же «на потребу плоти», оставаясь человеком все же светским. Более того, говоря в защиту обер-прокурора, очень хочется напомнить пару его цитат: «Когда рассуждение отделилось от жизни, оно становится искусственным, формальным и вследствие того мертвым. К предмету подходят и вопросы решаются с точки зрения общих положений и начал, на веру принятых: скользят по поверхности, не углубляясь внутрь предмета и не всматриваясь в явления действительной жизни, даже отказываясь всматриваться в них. Таких общих начал и положений расплодилось у нас множество, особливо с конца прошлого столетия — они заполонили нашу жизнь, совсем отрешили от жизни наше законодательство, и самую науку ставят нередко в противоположность с жизнью и ее явлениями. Вслед за доктринерами науки, доходящими до фанатизма в своем доктринерстве, и за школьными адептами натвержденных учений идет стадным обычаем толпа интеллигенции. Общие положения приобретают значение непререкаемой аксиомы, борьба с коею становятся крайне тягостна, иногда совсем невозможна. Трудно исчислить и взвесить, сколько ломки произвели эти аксиомы в законодательстве, как опутали они по рукам и по ногам живой организм народного быта искусственными, силою навязанными формами! Впереди этого движения пошла Франция: она вела в моду нивелировку быта народного посредством общих начал, выведенных из отвлеченной теории. За нею потянулись все — даже государства, соединяющие в себе бесконечное разнообразие условий быта, племенного состава, пространства и климата. Сколько пострадало от того и наше отечество — не перечтешь. Вот, например, слова, натвержденные до пресыщения у нас и повсюду: даровое обучение, обязательное обучение, ограничение работы малолетних обязательным школьным возрастом... Нет спора, что ученье свет, а неученье — тьма; но в применении этого правила необходимо знать меру и руководствоваться здравым смыслом, а главное — не насиловать ту самую свободу, о которой столько твердят и которую так решительно нарушают наши законодатели. Повторяя на все лады пошлое изречение, что школьный учитель победил под Садовою, мы разводим по казенному лекалу школу и школьного учителя, пригибая под него потребности быта детей и родителей, и самую природу и климат. Мы знать не хотим, что школа (как показывает опыт) становится одной обманчивой формой, если не вросла самыми корнями своими в народ, не соответствует его потребностям, не сходится с экономией его быта. Только та школа прочна в народе, которая люба ему, которой просветительное значение видит он и ощущает; противна ему та школа, в которую пихают его насилием, под угрозою еще наказания, устраивая самую школу не по народному вкусу и потребности, а по фантазии доктринеров школ. Тогда дело становится механически: школа уподобляется канцелярии, со всею тяготою канцелярского производства. Законодатель доволен, когда заведено и расположено по намеченным пунктам известное число однообразных помещений с надписью: школа. И на эти заведения собираются деньги — и уже грозят загонять в них под страхом штрафа; и учреждаются с великими издержками наблюдатели за тем, чтобы родители, и бедные, и рабочие люди, высылали детей своих в школу со школьного возраста... Но, кажется, все государства далеко перешли уже черту, за которой школьное ученье показывает в народном быте оборотную свою сторону. Школа формальная уже развивается всюду на счет той действительной, воспитательной школы, которой должна служить для каждого сама жизнь в обстановке семейного, профессионального и общественного быта.». Надо сказать, что Победоносцев будет пред вами смотреться смелым революционером в сравнении с Троицким, который, в отличие от первого, лишен всякого живого разума, олоботомирован с самого раннего детства, превращен насильно в пещерного консерватора. В то время как у Победоносцева мы даже находим некое подобие стихийного материализма, выражающегося в том, что он понимает первичность практики и действительной жизни, желая образование приблизить к ней, а не жизнь подогнать под образование, то у нашего доктора мы находим лишь самый дикий идеализм и волюнтаризм, совершенно антинаучный и дурной. Цитируем далее: «События XVII и XVIII вв. сдвинули русскую школу с пути национального развития, при этом «общечеловеческая культура, приносимая иноземным влиянием, воспринималась так, что не просветляла, а потемняла понимание родной действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Все это надолго отдалило школу от национальных задач воспитания, сделав ее инструментом воспроизводства «слуг отечества», предназначенных к исполнению практических государственных целей и постепенно теряющих представление о своем духовном предназначении, связанном с началами национального самосознания. Причины такого смещения многочисленны. Двигатели его разнообразны. При этом нередко все начиналось с мимикрии. Например, вторжение масонства, с его мистической символикой, скрытой «запредельностью» и т.д. в православную духовную культуру. Внедрившись в православную среду, масонство становилось «структурой в структуре»; его «вирус» местами перерождал здоровое духовное целое православной веры в раковую опухоль «духовных исканий». Это сказалось и на школе.». Цитируем далее: «Насилие над отечественной школой, выросшей в лоне русской культуры, злокачественное «реформирование» ее в духе ненаучного и порочного в основных установках женевского доклада Э. Днепрова «Развитие образования в России» (1992) продолжаются. Идет необъявленная, не похожая на все предшествующие, информационно-психологическая война, направленная прежде всего против богатейшего и плодотворнейшего потенциала русской культуры и просвещения. Не мытьем, так катаньем, иногда прямо, иногда в обход, пытаются принудительно склонить нашу школу к работе по нелучшим западным образцам и стандартам, из которых выхолощено достойное культурное содержание; стремятся истребить духовные, исторически сложившиеся начала русского народа по плану обещанной нам «эволюционной смены менталитета общества через школу». И все это прикрывается откровенно лживыми словами об улучшении качества и обновлении образования... Но можно ли забывать, что истинное образование по самой природе своей органически связано с культурой? Допустимо ли упускать из виду, что культура определяется национальными духовными традициями, исторически сложившимся национально-государственным самосознанием, «взращенным в лоне Православия» и восходящим к русскому державному сознанию? Можно ли обойти тот безусловный факт, что русское национальное самосознание — не только осознание кровной причастности к своему народу, но одновременно — в не меньшей степени — ощущение и понимание сокровенной причастности и любви к многонациональной России и чувство ответственности за ее судьбу? Эта ответственность означает, что образование в России — прежде всего русское дело. Это значит, что многоцветье национальных культур России может быть гарантировано лишь при условии достойного существования русской культуры и русского народа, имеющего «инстинкт общечеловечности». «Если общечеловечность есть идея национальная русская, то прежде всего надо каждому стать русским, т.е. самим собой... Стать русским, значит перестать презирать народ свой». «Если национальная идея русская есть, в конце концов, лишь всемирное общечеловеческое единение, то значит — вся наша выгода в том, чтобы всем, прекратив все раздоры до времени, стать поскорее русскими и национальными!». Такие представления сохранились в русском сознании несмотря на то, что с некоторых пор рычаги государственной власти по преимуществу перехвачены у коренного народа, образовавшего и утвердившего историческую Россию. В этих условиях государство как правомочное явление истории стушевывается. Появляется государство подложное, полуискусственное. Создается «Вавилонское столпотворение» государственности, протез истории, изначально несоприродный естественно развивающимся национально-историческим началам.». Все реакционеры, однако, люди обыкновенно очень и очень скучные, лишенные живого слова и стиля, а потому не желается читать их долго, что можно сказать и об их основной публике, которая не прочитывает полностью толстых фолиантов этой братии. В книге идет фактический пересказ и компиляция всяческих статей с ангажированных сайтов, которые вы можете и сами найти там же, где отыскал их наш герой, не читая его произведения; большая его часть – это одна сплошная компиляция, повторение уже написанного. Собственно, вся тоска и скука реакционных текстов оттого и происходит, что их авторы тянут человечество назад, а потому и все их новаторство состоит в том, что они лишь приспособили и адаптировали компиляцией работы своих предшественников, не создав ничего нового. Автор не только является черносотенцем и националистом, что он и позднее прояснит в своей книге, но и просто перевирает факты, что делает его совсем ничтожным и нудным в глазах аудитории: реакционер – это в первую очередь фальсификатор. Ниже я приведу еще одну развернутую цитату с моими к ней комментариями в квадратных скобках: «Истинная культура – национальна. У народа может быть или своя культура или никакой, ибо чужая культура ему не принадлежит. Вненациональной, «общечеловеческой», культуры нет и быть не может. [Едва ли может быть народ, у которого нет вообще никакой, пусть и примитивной культуры, как равно и невозможен народ с иноземной культурой, ибо по последней народы и отличаются, что сам автор признает, а потому народ с чужой культурой не есть народ.] «Сам термин «общечеловеческий» был запущен в употребление, чтобы оправдать маниакальную агрессивность западной цивилизации, которая стремится подчинить себе иные народы и для этого подавить или по крайней мере ослабить их самобытную культуру». Итак, подлинная культура: 1) национально-самобытна; 2) духовно-созидательна; 3) системно-иерархична; 4) воспитательно-значима; 5) бережно-памятлива. Отсутствие хотя бы одного из этих признаков указывает на то, что мы имеем дело либо с субкультурой, либо с псевдокультурой, антикультурой или даже с пародией на культуру. [Мы еще столкнемся ниже с этими изобретениями реакционеров.] Иерархичность культуры высвечивает основной принцип оценки целостного и многообразного мира, утверждающегося в сознании на безусловном разграничении добра и зла – понятий, противостоящих по коренным признакам и следствиям. Ибо: добро – возрождает, созидает, оздоровляет, укрепляет, возвышает, облагораживает, освещает, несет процветание и жизнь; зло – умертвляет, разрушает, приводит к болезни, ослабляет, унижает, опошляет, помрачает, несет увядание и смерть. Сущность и смысл культуры, настраивающей на то, чтобы «разделять, обособлять, выбирать сопринадлежащее, отличать существенное от несущественного и придавать существенному вес и значение», высвечивают ее роль в духовной жизни человека, непременным признаком которого она и является. [Тут автор и обнаруживает свое вопиющее невежество, ибо столь дикое, дремучее, метафизическое и, разумеется, антиисторическое понимание культуры совершенно неприемлемое для современного ученого; еще великий Бахтин в своей книге «Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» подробно разобрал ошибочность подобного взгляда на культуру. Автору, однако, Бахтин неизвестен, поскольку для столь яростного ревнителя общественной морали его произведения представляются самой откровенной порнографией, ибо, как я уже говорил, автор имеет метафизическое мышление, запрещающее ему подумать о том, что мораль не всегда была такой, как в эпоху Вики; собственно, все представления о «непоколебимой христианской морали» у автора идут именно из этого времени.] Стержневою чертою духовности является природная способность осознавать идеал, стремиться к нему. Идеал – это мыслимое, ощущаемое, воображаемое и творимое совершенство, обладающее, безусловным внутренним достоинством, имеющим, говоря словами. Вл. Соловьева, «всеобщее значение» и способное «все в себе совместить и все объединить». [Тут мы и видим самые бесстыдные проявления идеализма, ничем даже не спрятанного, но совсем открытого, дикого, прямо как у Флоренского, но только намного пошлее.] Идеал при общечеловеческой значимости имеет непременные черты самобытности. Ибо, как справедливо писал К. Д. Ушинский, «каждый народ имеет свой особенный идеал человека...и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы...» (и культуры – В. Т.). Этот идеал «всегда выражает собою степень самосознания народа,.. народную совесть». Идеал более всего отражается в религии, в вере, которую народ исповедует, в том, как эта вера воплощается в культуре народа, в корневых ее свойствах. [Полагаю, все понимают, что автор клонит нас на сторону именно клерикального образования, господа?] У каждого народа есть непременная черта, свидетельствующая о его истинности и полноценности; эта черта – неповторимость. Народ неповторим, и чтобы понять его культуру, литературу, нужно почувствовать и осознать содержательную полноту этой неповторимости. Сущность народная отражается в духовных традициях, в преданиях, в памятных образах исторического бытия, в самобытной культуре, в заповедях отеческой веры, в характере мировосприятия и мироотношения. Отклонение от этих начал приводит к страшной болезни, имя которой – пошлость. Пошлость проявляется в духовном ничтожестве, всеядности, безликости, усредненности, заурядности. Она сопровождается потребительской психологией, безразличием, космополитической беспринципностью, склонностью к предательству, к развалу национальной государственности. На пошлости прорастает ядовитый пустоцвет массовой культуры. Массовая культура – это культ игры, иронии, возбуждение несерьезного отношения к существенному и значительному. [Про «культ игры», «иронию», «несерьезное отношение к значительному» высказался все тот же Бахтин в указанной книге, хотя автор его и не читал, а потому говорить об оном не имеет здесь смысла; реакционеры все же очень невежественные люди.] Это – мифологизация псевдоидей («права человека», «демократия» вообще и проч.). Она – царство «усредненной» истины, диктатура плюрализма. Массовая культура – это насаждение виртуальной реальности, то есть реальности несуществующей, уничтожающей трезвый взгляд на вещи. Массовая культура – это обезбожение сознания, разрушение духовной иерархии ценностей, искусственное раздробление единой картины мира. Ступени в кромешную бездну этой «культуры»: денационализация, обезличивание, обессмысливание, расчеловечивание, оскотинивание. Массовая культура берет на вооружение тоталитарное пародирование и кощунство, опошление и оскорбление святынь (в том числе исторического прошлого), издевательство над ними. [Не хотелось бы повторяться, но у Бахтина есть и на этот счет весомые аргументы, освещенные традицией средневековья, а потому не очень пристойно для серьезного исследователя писать здесь эдакий бред.] Она строится на невежестве и неуважении к предкам, к истории, на выворачивании смысла наизнанку. Она вся – гримаса сознания, корча души – поражена грехом и погружена в духовную тьму. шепелявят и картавят о Мурке и «марухах, гопстопниках и фраерах». И все это заглатывают «потребители» – от первоклашек до бизнесменов, от дошкольников до думских сидельцев. Все насыщаются культурой «беспредела», чтобы напрочь забыть свое культурно-историческое наследие... И чтобы окончательно избавить население от национальных «предрассудков», с утра до ночи (и ночью тоже) на улицах, в метро, автобусах и трамваях на людей наваливается ор западной поп-культуры, которая давно уже повязана с сатанизмом. Музыкальная денационализация породи- ла доморощенных певцов западного бескультурья и уже на потоке собирают рок-ансамбли все с той же сатанинской тематикой. «Попса» с рифмами «тебе – мене» без мелодии, но с кардебалетом [И как только пуристу и прославленному филологу не стыдно писать это слово неправильно, хотя по правилам следует писать иначе: «кордебалет»?], повизгивает о красивой жизни. Познеры и Шустеры вкупе со Сванидзе и Киселевым учат нас культуре и «общечеловеческим ценностям»»... «Творения Марининой, Дашковой и прочих русскоязычных Агат Кристи своим убожеством могут ввергнуть в изумление, но находят читателя, что убедительно подтверждает успешность проводимой властью политики всеобщей дебилизации страны...». [Нет, товарищ, это доказывает лишь наличие спроса на указанную продукцию, который просто доселе не удовлетворялся по идеологическим соображениям Старого режима, но теперь нашел себе выражение. Помните, что всегда следует искать самое простое объяснение из возможных, не ища заговоров во всяком деле, чему уж вас, «доктор наук», должны были научить в советском вузе.] На фоне внедряемой массовой культуры, вдохновляемой «рыночными отношениями», формируется новое обыденное сознание многомиллионных народных масс молодежи и подготавливаются условия для разрушения традиционных культурных ценностей, духовной жизни нации, условия для вторжения антикультуры. «Информационная среда» современной России, никоим образом не защищенная от разнообразных приемов глобалистского растления, этому способствует. Антикультура врывается в нашу жизнь в одеждах своеволия, разврата, зрелищной непристойности и разнузданности – всего, что противостоит образу духовного человека, что не соприродно духовной его сущности и достоинству. <…> В предисловии к книге Джона Колемана «Комитет 300» названы основные задачи тайного Единого Мирового Правительства, нацеленные на уничтожение самостоятельности всех и каждого из государств мира и полного подчинения их Новому Мировому Порядку. Такой, на первый взгляд фантастический, беспрецедентный план покушения на свободу государств и народов имеет непременной задачей «изменение образа человека»: он должен будет утратить многие из тех замечательных духовных свойств, которые обеспечивают его человеческое достоинство как личности. В этом суть политики, получившей название глобализма.». Я, товарищи, знавал многих людей, которые не могли определиться с позицией своей по вопросу реформы образования, а потому я им эту главу и посвятил как пищу к размышлению по поводу, желая и заставить сделать очевидный вывод: консерватизм, будь он хоть сколь «просвещенным» и «умеренным», выведет вас в итоге к самому дикому мракобесию, изоляционизму и реакции. Следует помнить истину, ставшую трюизмом, но не потерявшую актуальности, которая состоит в простом факте того, что при любом столкновении с инновациями, при любых движениях времени, направленных против него, «просвещенный и умеренный» консерватизм Михалкова и Тэтчер превращается в темный и радикальный консерватизм шуанов, ихэтуаней и талибов. Наши консерваторы, вроде того же Троицкого, мечтают в глубине души о превращении себя в латифундистов, нашего народа – в послушных крепостных, а также о возвращении «батюшки-царя» на трон, содрогаясь от мысли о реформе образования, после которой (о, ужас) люди не захотят реализации их прихотей. Следует помнить, что даже в том случае, если вы не являетесь полноценным консерватором или реакционером, но все же не готовы одобрить реформу, то вы оказываетесь в опасном положении, ибо при любом случае усиления общественных (классовых по сути) противоречий между сторонниками и противниками реформы, который настигнет вас обязательно, вы невольно или вольно окажитесь в лагере реакционеров. В теперешние суровые времена идеологической борьбы следует особенно точно формулировать позицию, становясь на сторону именно сторонников реформы, ибо все мы понимаем, что, независимо от того, плоха или хороша реформа, она продолжит победное шествие, в то время как ее враги будут уничтожены.
Глава семнадцатая.
Миф о реформе образования.
Поскольку мы все ближе подходим к завершению нашего исследования, то в этой главе будет сделан довольно важный разбор определенного рода документов, которые высвечивают период окончательного формирования мифов о реформе образования. В первую очередь мне хотелось бы закончить разбор образовательной профессиональной и популярной прессы (что действительно не получится сделать в одной лишь этой главе), представив вам конспекты последних журналов, среди которых «Обучение и карьера» (номер 15 и номер 47, выпущенные в 2004 и 2005 годах соответственно), «Первоклассные родители» (номера 2 и 5 за 2010 год, а также номер 2 за 2012 год), «Столичное образование» (номера 89 и 93, выпущенные в 2004 году), а также «Наша школа» (номер 3 за 2008 год и номер 8 за 2009). Интерес для нашего исследования представляет из всего этого пестрого собрания лишь третий номер восьмого года журнала «Наша школа», притом не своей особенностью, но своей жуткой, просто отвратительной и гадкой пошлостью и типичностью. В статье «Модернизация наоборот» автор умудряется повторить почти все штампы антиреформистской риторики, которые к 2008 году почти полностью оформились и сложились в известном сейчас виде, постепенно лишь делаясь только более наглыми, гадкими и лживыми, вульгаризируясь и изменяясь. Пишут там фактически тот бред, что будут почти по прошествии десяти лет повторять другие враги реформы: «То, что делается в последние годы в плане реформирования российского образования, означает форсированное создание «школы компетенций». Унитаризм программ советской школы <…> у нас объявляется чуть ли не наследием сталинизма. Широкие базовые знания – излишними и вредными, поскольку они отнимают время и силы от «накопления компетенций». <…> Не скрывают и цели. Она в том, чтобы «обеспечить выпуск специалистов, способных отвечать запросам современного рынка труда». Но «современный рынок труда» в стране, где пока реального развития нет, – таков, что и серьезного спроса на высококвалифицированных специалистов и ученых тоже нет. А значит, и в будущем некому будет придать импульс развитию. А значит, и в будущем на развитие надеяться не приходится. Удивительно откровенно высказался на этот счет министр А. Фурсенко, выступая перед молодежью из движения «Наши» на озере Селигер. Он сообщил, что (цитирую по газете «Московские новости» от 14.12.2007) целью российского образования является «…взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, придуманные другими»(!). Министр прямо заявляет молодежи, которая вроде бы претендует на место в будущей элите страны, что России нужен прежде всего потребитель, а не изобретатель и ученый! Так в чем же смысл все более громких разговоров об «инновациях», «экономике знаний», «нанотехнологиях»?!». Тут мы находим многие из опасных мифов, которые вот такими невежественными, ленивыми и подлыми журналистами были выдуманы в конце 2000-х, а потом внедрены в массы, потакая их невежеству. Касательно того, что никто на советскую педагогику и фундаментальную подготовку гонений не устраивал, тщательно оберегая ее опыт, о чем говорил еще Кинелев, который нами цитировался ранее, как и полное непонимания понятия компетенций, то это мы оставим на совести автора, но пройти мимо его полнейшего экономического невежества мы не можем. Автор не может взять себе в толк, что высокотехнологичные заводы строятся не усилиями ученых, но по законом действия капитала, который сам велит делать производство новейших промышленных товаров там, где ему пожелается: если будут капиталы, то и ученые появятся, поскольку ради производства капитал обретет их за границей или обучит на Родине. Для развития высокотехнологичного производства нам нужны не ученые, но деньги, ибо если мы будем иметь деньги, то мы купим себе самых лучших ученых, а вот если у нас не будет денег, но будут ученые, то последние немедленно разбегутся от нас к тем, кто им заплатит. Касательно «невостребованности», упомянутой в номере, я должен процитировать материал «Топ-10 самых востребованных профессий ближайшего будущего», вышедший на сайте агенства «РИА Новости» от 10 апреля 2008 года (номер «Нашей школы» подписан в печать 17 апреля 2008 года), где сказано буквально следующее: «3 года назад работодатели искали менеджеров по продажам, год спустя – специалистов с экономическим образованием. А через несколько лет лидирующие позиции займут инженеры, химики, биологи и экологи. <…> По мнению экспертов, через 10 лет десятка востребованных профессий будет выглядеть так: Инженеры. Уже сейчас возникает острая нехватка профессиональных инженеров, технических специалистов и руководителей среднего звена на производстве. Особенно будет цениться сочетание технического и экономического или юридического образования. IT-специалисты и разработчики компьютерного аппаратного обеспечения. Это неудивительно, компьютеры прочно вошли в нашу жизнь. Сейчас наименьший разрыв между потребностями рынка и выпуском молодых специалистов оказался в IT-отрасли, но сложно прогнозировать потребность в специалистах на пять лет вперед. Специалисты в области нанотехнологий. Как ожидается, нанотехнологии охватят машиностроение, космические технологии, пищевую промышленность, медицину и т.д. Специалисты по электроники и биотехнологий. Биотехнологии используются в молекулярной медицине, в биофармацевтических производствах и в других отраслях. Целью научных разработок может являться, к примеру, создание новых источников питания или электронных схем, основанных на живых микроорганизмах. Маркетологи. Прогнозируется, что лет через 10 на российском рынке товаров и услуг возникнет перенасыщение. И потому потребуются маркетологи – стратеги компании, руководящие системой, ориентированной на производство разнообразных благ и удовлетворение интересов производителей и потребителей. Специалисты, связанные с сервисом. Доходы населения растут, растет численность среднего класса, а значит, увеличится потребность в качественном сервисе. Причем спрос на профессии сферы обслуживания, как показывает опыт западноевропейских стран и США, будет ежегодно возрастать. Логисты. Интеграция России в мировой рынок потребует притока профессиональных логистов. Экологи. Предполагается, что в дальнейшем все большее место будут занимать проблемы сохранения окружающей среды. Рост вредных выбросов в атмосферу ставят проблемы экологии на одно из первых мест в будущем глобальном мире. Медики. В частности, рост спроса в этой области связывают с поиском средств продления жизни. Химики. Специалисты в области химии, в первую очередь, будут востребованы в сфере энергетики. Хотя, как известно, на ближайшие 10 лет запасов нефти хватит, уже сейчас человечество работает над развитием альтернативных источников энергии.». Автор, как вы понимаете, мог ознакомиться, имея на то целых семь дней, но сделать он того не пожелал, что меня очень расстраивает, ибо нет ничего ужаснее осознания полного убожества определенного направления подготовки специалистов, – будь оное хоть и столь маловажным, как журналистика. Вопрос о применении липовой цитаты Фурсенко стоял на повестке много лет, будучи отторгнутым оттуда лишь теперь, когда «Русский эксперт» разобрал его особенно подробно: «В спорах про современное российское образование очень любят приводить фейковую цитату, приписываемую Андрею Фурсенко, министру образования России в 2004—2012 гг., при котором был завершён переход на ЕГЭ и осуществлены некоторые другие преобразования. Выглядит эта «показательная цитата» обычно примерно так: «Советская система была нацелена воспитание творцов. Нам не нужны творцы — мы должны воспитывать квалифицированного потребителя.». В реальности, автор этого изречения — не Фурсенко, а коммунист Олег Смолин, ранее замеченный в цитировании фейковых опросов общественного мнения <...> Что же на самом деле говорил Фурсенко и в каком контексте? «Задачи высшего образования в Советском Союзе трактовались как воспитание и обучение людей, которые должны творить что-то новое. На мой взгляд, не менее важно обучать людей использовать знания, достижения, того, что получено в мире — это очень сложная задача... Мы должны учить не только всех творцов, но мы должны учить людей, чтобы они были счастливыми, успешными, чтобы они понимали, как использовать знания в повседневной жизни. Главное что мы должны делать — учить людей учиться.». <...> из интервью Первому каналу, 12/11/2006 г. Как видно, здесь нет никакого «квалифицированного потребителя», и сложно не согласиться мыслью о важности освоения уже созданных знаний наряду с созданием нового, а также с мыслью об обучении всех людей, а не только творцов. Фурсенко позднее ещё раз высказывался на схожую тему (в источнике эти высказывания изложены от третьего лица): «В двухуровневой системе высшего образования бакалавриат станет первой ступенью высшего образования, после которой большинство студентов могут начинать работать в производственной сфере. Образовательная задача бакалавриата как полноценного высшего образования состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций (коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, коллективной работы и прочего). По убеждению министра образования и науки РФ Андрея Фурсенко, четыре года — вполне достаточный срок для подготовки специалиста, которого при нынешнем дефиците инженеров работодатели «оторвут с руками и ногами». Он подчеркивает, что пока идеология образования в большинстве своем осталась прежней, советской: вузы убеждены, что должны готовить творцов. А творцы не всегда и не везде нужны. Обучение в магистратуре будет направлено на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению.». Материалы семинара в СПбГУ ЛЭТИ, 2008. То есть, министр разъясняет достаточно простую и очевидную мысль: на первом этапе обучения готовятся специалисты, освоившие основы конкретной профессии и общие деятельностные навыки (типа коммуникации и самообразования), а на втором этапе отбираются наиболее способные, чтобы из них подготовить тех самых творцов: организаторов новой деятельности, проектировщиков, учёных, управленцев. То есть, творцы по-прежнему нужны, а ни о каких «квалифицированных потребителях» по-прежнему нет ни слова. Если же кто-то, в пику высказанной выше позиции, всё же захочет готовить творцов в ВУЗах с самого начала обучения, то стоит учесть следующее: во-первых, наиболее способные к творчеству, скорее всего, в любом случае проявят себя с самого начала (и никто им не может запретить творчество), а во-вторых, не знающий основ профессии и не имеющий элементарных навыков «творец» — это обычно очень печальное зрелище, и едва ли стоит переворачивать образовательный процесс с ног на голову.». В формировании мифов о реформе образования особенную, совершенно неповторимую и незаменимую роль сыграл Анатолий Пинский, ибо он сделал все возможное для дискредитации реформы образования, хотя, вероятно, не делая этого специально. Вот, что пишет он в своей книге «Либеральная идея и практика образования»: «Начиная с 1985 г. я искал такое слово, обозначающее некий главный, решающий фактор, от варьирования которого и могут зависеть вся перспектива и все главные сценарии возможных трансформаций нашей школы. Что это за слово? «Свобода»? «Творчество»? «Возвращение государства»? «Участие общества»? «Вариативность»? «Объективная оценка качества»? «Норматив финансирования»? <…> Сегодня, мне представляется, я нашел это слово. Это слово — «рынок». Я убежден, что все главные магистрали и сценарии изменений в школьной системе зависят от того, придет ли или не придет в школьный сектор рынок, и если придет, то как.». Сам товарищ Пинский никак не скрывает, что его взгляд на реформу расходится с тем, который исповедует Министерство и все властные органы, о чем он пишет в той же книге: «Итак, основные сценарии. Их, на наш взгляд, три: — инерционный (с элементами модернизации, но нерыночный); — радикально-рыночный (приватизация школы как основной вектор); — социально-рыночный. Инерционный сценарий: нерыночный. Оптимизация нынешней ситуации, но в той же базовой парадигме, нерыночной и «дирижистской». Совершенствование механизмов бюджетного финансирования. Отсутствие значимого притока внебюджетных денег. Некоторое улучшение образовательных стандартов с сохранением их прежней логики и формата. Невозможность преодоления феномена отчуждения общества, в первую очередь родительской общественности, от школы. Сохранение ситуации с существующей кардинальной нищетой школы. Продолжение процессов с ветшанием и, увы, начавшимся обрушением основных фондов школы. <...> Представляется, что пока мейнстримом является реализующийся первый сценарий.». Пинский не имел никогда действительной и достаточной власти не то что для продвижения своих идей во властных структурах, но даже для их полноценной пропаганды, в то время как его книга, которую я цитировал выше, была напечатана лишь посмертно – в 2007 году (сам он почил в бозе от 2006 года), но все же была растащена на цитаты, хотя обыкновенно и вносимые без кавычек. Директор обыкновенной вальдорфской «гимназии» N 1060 в Москве умудрился нанести ужасающий урон репутации реформы, поставив само ее осуществление под угрозу, действуя при этом лишь по повелению собственной глупости и болтливости, за которые было уплачено очень уж дорого реформаторами, но не им самим, если не считать его испорченной в простом народе репутации, до которой ему не было никакого дела. Известный левый критик реформы образования Александр Тарасов опубликовал еще в 2001 году статью «Назад, к неграмотной России?», что сыграла поистине огромную роль в формировании различных мифов о реформе образования, став источником плагиата для сотен журналистов, многие из которых и поныне переписывают избранные места статьи в свои творения без ссылок на оригинал, при этом еще и искажая авторский первоначальный текст, а иногда и воруя у других плагиаторов. Статья, однако, могла бы и не появиться, если бы Пинский не столь был бы откровенен, находясь перед лицом его прямого идеологического противника (Пинский – классический либерал, Тарасов – марксист), хотя теперь уже, когда прошло более пятнадцати лет, хвататься за голову поздно. Ниже я цитирую ту часть статьи, которую более всего любят плагиаторы, на что я тем более имею основания, поскольку в них часто поминается Пинский, да и просветить читателя я желаю, дабы он знал первоисточники плагиата: «До определенного момента и автор этих строк никак не мог понять, что за реформа нас ждет и в чем ее суть. Но затем меня пригласили в Горбачев-фонд на конференцию по реформе образования. Вообще-то я, как и все нормальные люди, к Горбачев-фонду отношусь плохо. И к самому Горбачеву – тоже. Но на эту конференцию пошел – из-за темы. Оказалось, не зря: наконец удалось понять, зачем эта реформа задумана и во что она выльется. Выступавшие от группы разработчиков реформы (и, разумеется, уверявшие всех, какая это будет замечательная реформа) люди в основном почему-то принадлежали к Высшей школе экономики (ВШЭ): бывший министр Эдуард Днепров, директор Центра образовательных программ ВШЭ Татьяна Клячко и даже ректор ВШЭ Ярослав Кузьминов. Что такое ВШЭ и зачем она создана, мы все знаем. Один мой коллега как-то в кулуарах НТВ-шной программы «Глас народа» услышал такое блестящее определение ВШЭ: «Оплот ельцинизма, созданный с целью научного обоснования экономической прогрессивности воровства». Два человека из той же компании формально выступали не от лица ВШЭ. Первым был Александр Адамский, представившийся руководителем Института образовательной политики «Эврика» <...> Вторым был Анатолий Пинский, директор довольно элитной московской школы N 1060. <...> А. Пинский, например, не смущаясь, убеждал собравшихся, что наша школа учит детей <…> слишком хорошо и дает им <…> слишком много знаний. Зачем им это? Это лишнее, объяснял Пинский. Зачем им, например, знать, что такое «районирование по Баранскому»? Или чему равен sin(2x)? Или что такое «амфотерные гидроксиды»? Чем меньше будут знать, тем лучше. Откуда такая странная логика? А вот, оказывается, откуда: по Пинскому, завтра Россия станет постиндустриальной страной. Вы спросите: ну и что? А то: в постиндустриальном обществе (объяснял Пинский в моем присутствии создателю интернет-сайта по образованию Александру Шкробу) никто не работает (в смысле – на производстве), а все заняты в сфере торговли и обслуживания! А для официанта или для проститутки, как вы понимаете, дорогие читатели, лишние знания вредны. Считать они будут не сами, а на калькуляторе, говорить и писать грамотно по-русски им противопоказано: не дай бог, клиента – «нового русского» – поправят. Я уж не говорю о химии, физике, географии, литературе или истории. Зачем официанту знать географию? Его дело – блюдо до столика донести. А проституткам знать химию просто вредно. Про клофелин слышали? То-то и оно. Химически неграмотная проститутка увидит клофелин под другим названием – и пройдет мимо. А химически грамотная прочитает на этом препарате написанное маленькими буковками «гидрохлорид клонидина» – и сразу все поймет! Позвольте, спросите вы, как же может существовать общество, где все заняты в сфере обслуживания и торговли? А чем они будут торговать? Кто-то же должен производить товары, которыми они торгуют. Так же, как и разную аппаратуру для сферы обслуживания (это только у проституток аппарат природный, а во всех остальных отраслях сервиса – искусственно сделанный). Вот и Шкроба заинтересовал вопрос, как же эти полуграмотные выпускники школ смогут восстановить в России промышленность. И знаете, что ему Пинский ответил? Что ее и не надо восстанавливать! То есть Пинский, видимо, думает, что Россия – это такой гигантский курорт. Акапулько. И промышленности никакой не надо. Туристы к нам будут приезжать миллиардами, а мы их обслуживать. А дороги, отели и прочую инфраструктуру для этого курорта построят, видимо, китайцы. Или африканцы. Или уж не знаю кто. Самый подходящий, конечно, в России для курортов климат. Такой вот у Пинского уровень компетентности. Постиндустриального общества нет ни в одной стране мира. Ни одна страна мира выше индустриального производства пока не поднялась. Что такое индустриальное производство? Это крупнотоварное машинное производство. Например, конвейерное. Если вам кто-нибудь скажет, что США – постиндустриальная держава, не верьте. Танки, снаряды, автомашины, телевизоры, холодильники, компьютеры – так же как стальные трубы, например, – в США как производились на заводах, так и производятся. Правда, официальная статистика утверждает, что в США все больше людей занято в «информационном секторе». Но кого включают в США в «информационный сектор»? Представьте себе: чиновников всех уровней (включая президента), армию, полицию, спецслужбы, суды и т.п. Если сложить всех наших бюрократов, военных, полицейских и вертухаев – то Россия, наверное, давно уже в первых рядах «информационной революции» идет! И бериевские следователи, оказывается, были пионерами постиндустриального обществав нашей стране – самой прогрессивной его частью! <...> Теперь понятен гнев Пинского против «районирования по Баранскому». Действительно, вот освоят дети это «районирование», поступят в вуз на географический или экономический факультеты – и едва ли им удастся внушить, что воровство – это «наиболее прогрессивный вид экономической деятельности». Будут они знать, чему равен sin(2x) и тому подобные вещи – поступят в МГУ, станут затем учеными-математиками. Вот ведь ужас какой! Адамский с компанией же точно знают, что ученые не нужны, а нужны проститутки. А тут некоторые плебеи хотят стать учеными. Безобразие. Или представьте себе, освоят они «амфотерные гидроксиды» – поступят в вуз, станут химиками, биологами, медиками. Ужас, ужас! Нужны официанты, нужны рикши. А с этими «амфотерными гидроксидами» – прямой путь в химики и медики. Кошмар!». Конечно, держи Пинский рот на замке, набрав в него воды или водки, да еще и руки себе связав, реакционеры все равно вели бы свою работу, направленную против нас, но у них не было бы такой мощной поддержки, какую даровал им Пинский своей болтовней и неумными статейками в прессе. В следующей главе нашей книги мы поговорим о том, что я доселе мало освещал, но что заняло у критиков добрую половину всех их работ, имея тут в мыслях, как вы могли догадаться, проблему Единого экзамена и его аналогов, сводящихся к общим вопросам тестирования.
Глава восемнадцатая.
О Едином государственном экзамене.
Критики реформы образования, начиная с Тарасова и заканчивая Зинной, всегда жестко и особенно ясно формулировали свою точку зрения, связанную с вопросом о Едином экзамене, который был ими раскритикован по всем пунктам. Важность Единого экзамена не только для реформы образования, но и для ее критиков очень и очень велика, хотя далеко не все теперь понимают его значение; следует помнить, что именно ЕГЭ превратил доселе маргинальную тему критики реформы, которой забавлялись тогда всякие левые публицисты, вроде того же Тарасова, в то время как хвалили реформу лучшие профессиональные и популярные журналы, в едва ли не одну из важнейших тем внутренней политики и жупел для огромного числа людей. Единый экзамен, утвержденный окончательно в 2009 году для всех учащихся, затронул интересы огромного числа людей, заставив значительную их часть перейти на реакционные позиции; как я уже говорил ранее, те, кто не попал на позицию прогресса, рискует стать реакционером в тот момент, когда инновации затронут его интересы. Количество критических публикаций о реформе начинает нарастать именно с 2007-2008 годов, когда они стали только появляться в газетах и журналах, вызванные все расширяющимся тогда еще экспериментом с ЕГЭ, достигнув пика в 2010-2011 годах, когда Единый экзамен потерпел целый ряд провалов при своем проведении. Реакционеры частенько лгут, говоря о том, что «учебные программы урезают», но даже в том случае, если бы их и впрямь урезали, но при этом не ввели ЕГЭ, то едва ли кто-нибудь из них это заметил бы. ЕГЭ был на первом месте у критиков, но за ним последовало все остальное, притом идя уже как дополнение к критике экзамена, не имея такой важности для критиков, хотя в действительности, к примеру, содержание учебных программ важнее формата экзамена. Тут мы и вскрываем тот простой факт, что критика реформы образования классовая по своей сути: критики, как правило, являются представителями большой группы реакционных преподавателей в школах и вузах, интересы которых экзамен затронул, во многом ограничив их влияние и лишив многих возможностей произвола. У меня в руках сейчас исторический документ особой важности – «Информационный сборник Министерства образования РСФСР» 34-го номера за декабрь 1990 года, где приведены билеты для перевода в VIII класс школы. Ориентируясь на данный материал, я хотел бы провести некоторые сравнения с материалами ОГЭ, который теперь сдается в 9 классе, и ЕГЭ, желая показать отсутствие всякой «деградации», о которой так много твердят реакционеры. Возьмем, к примеру, вопросы из той части, что посвящена самому болезненному предмету в современном экзамене, в спорах о преподавании и оценке которого сломано уж немало копий и алебард, – истории. Текст билетов расположен ниже:
Билет N 1
1.Расскажите о вашем крае, республике, области в древности.
2.В каких документах нашло отражение закрепощение крестьян в России? Когда они приняты?
Билет N 2
1.Что способствовало развитию культуры России в XVII веке и что этому препятствовало? Свое мнение обоснуйте.
2.Объясните, чьим интересам служило Соборное уложение, принятое в России в 1649 году.
Билет N 3
1.Охарактеризуйте Степана Разина. Дайте характеристику возглавляемому им движению.
2.Назовите основные сражения Северной войны (ответ можно составить в форме таблицы). В чем ее значение для России?
<…>
Билет N 7
1.Какие задачи стояли в области внешней политики России во второй половине XVIII века? Были ли они решены?
2.Назовите основные черты барщинного хозяйства.
Билет N 8
1.Что бы Вы ответили своему собеседнику, утверждающему, что феодальной раздробленности Киевской Руси могло и не быть, что это явление случайное? Обоснуйте свой ответ.
2.Составьте план своего рассказа по теме «Полтавская битва». Раскройте один из пунктов этого плана. [Задание за вторым номером из этого билета, надо сказать, перекочевало в ОГЭ и ЕГЭ, совершенно не испытав никаких проблем при этом.]
<…>
Билет N 15
1.Расскажите о Куликовской битве. В чем ее историческое значение? Дайте характеристику деятельности Дмитрия Донского.
2.Перечислите основные признаки феодального строя.
Билет N 16
1.Что такое крепостное право? Как оно влияло на развитие хозяйства?
2.Что вы знаете о выдающихся полководцах России А. В. Суворове и Ф. Ф. Ушакове? В чем ценность их полководческого мастерства?
<…>
Билет N 20
1.Почему современники называли XVII век «бунташным временем»?
2.Назовите основные памятники культуры России XVII или XVIII века. Какие памятники культуры того времени сохранились на территории Вашего края? Нуждаются ли они в реставрации?
Как вы можете видеть, билеты на экзамен в Союзе были не столь уж и сложны для сдачи оного обыкновенным человеком, но теперь мы решили сравнить их с заданиями по истории на современных экзаменах. Приведем ниже задания второй части из публичных версий ЕГЭ на подготовку школьников.
Из варианта за номером 6: «23. На рубеже 40–50-х гг. XIX в. Формируется теория «русского социализма», основоположником которой был А.И. Герцен. Назовите события истории Европы этого периода, которые способствовали разочарованию А.И. Герцена в европейском социализме. В чем, по мнению А.И. Герцена, состояла особенность российского пути к социализму? В чем, по мнению А.И. Герцена, состояла причина отличия российского пути к социализму от пути к социализму стран Западной Европы?».
Из варианта за номером 21: «24. В исторической науке существуют дискуссионные проблемы, по которым высказываются различные, часто противоречивые, точки зрения. Ниже приведена одна из спорных точек зрения, существующих в исторической науке. «В годы правления Петра I в России была создана промышленность, способная конкурировать с промышленностью европейской». Используя исторические знания, приведите два аргумента, которыми можно подтвердить данную точку зрения, и два аргумента, которыми можно опровергнуть ее. При изложении аргументов обязательно используйте исторические факты.».
Полагаю, теперь все мы можем точно заключить, что современные экзамены сделались многим сложнее советских, что и было проиллюстрировано на примере с заданиями экзамена по исторической науке, но что можно посмотреть и на примере других предметов, хотя то и будет накладнее, нежели со столь показательным предметом, как история. На этих словах я и полагаю возможным закончить рассмотрение темы Единого экзамена окончательно, более к ней не возвращаясь.
Глава девятнадцатая.
Жалкие частные школы.
В данной главе я хотел бы показать, что частные школы в нашей стране фактически являются бесперспективным направлением, не имея никакой надежды на развитие, но лишь на бесславное прозябание и постепенное увядание. В нашей стране, увы, существует опасный миф, распространяемый всякого рода сталинистами и тому подобными гражданами, который сводится к тому, что советскую школу начинают полагать прямым продолжением царской классической гимназии (sic). Нужно, товарищи, обладать поистине безграничным невежеством ради того, чтоб делать такие утверждения, но некоторые люди все же идут на подобное, только пороча свое имя, да еще и плодя постоянные суеверия в обществе, тем развращая умственно массы, делая их восприимчивыми ко всякого рода пропаганде. Известный историк-медиевист (специалист по европейскому средневековью) Клим Жуков, исповедующий «марксистские» взгляды, который уже прославился своими разоблачениями всевозможных лжеученых, которые, имея образование в совсем другой области, как товарищ Фоменко, влезли на историческую почву. Сам Жуков, однако, решил последовать примеру тех, кого он так задорно и яростно критиковал и обличал, выступив в студии товарища Пучкова с лекцией об образовании, в которой он, разумеется, наговорил ложных сообщений более, нежели Фоменко или Задорнов в своих исторических работах, распространяя вышеназванный миф. Ниже я приведу отрывок из этого самого сообщения:
«Клим Жуков. Тут на самом деле немножко не так. Во-первых, на 75 градусов в сторону отступлю к твоему спичу, насчет того, где есть школа, где хорошие результаты? Есть такие школы, например, в Англии. Всякие Итоны и прочие, там школы есть при этих колледжах...
Д.Ю. Которым по 600-700 лет.
Клим Жуков. Да. Эти школы, если внимательно посмотреть, как там учат и чему там учат, это точно такие же школы, которые были в Советском Союзе. Только с диким пафосом. Просто с диким пафосом. И плюс, там есть такой бонус, как телесные наказания.
Д.Ю. И педерастия немножко.
Клим Жуков. Немножко. Потому, что они интернатные все. А так, это те же самые школы. Они не из советских, конечно, сделаны. Хотя, конечно, они многое в результате переняли. Но истоки одни и те же. То, что у нас называлось «гимназией». У нас большевики, посмотрев по сторонам, решили, что вот эти аристократические гимназии, там реально неплохо учили. И решили сделать так же для всех. Естественно, средний уровень на какое-то время просел. Понятно, что в гимназии 1897 года учили лучше, чем в какой-нибудь Брянской сельской школе 1927 года.
Д.Ю. Но не в каждой.
Клим Жуков. Не в каждой, я говорю в среднем. Но потом, где-то к послевоенным годам, у нас это все выровнялось. У нас любая нормальная школа работала, в общем, как хорошая аристократическая гимназия. И такое образование в той же самой Англии стоит просто безумных денег. Просто безумных. Таким образом оказалось, что советская модель школьного всеобщего образования, я не говорю, что там где-то бывает лучше, где-то хуже, но в среднем школа у нас была лучшая в мире. Не «какая-то из», а лучшая в мире.».
Клим Александрович, не позорьте вы самого себя и нашу высшую школу своими бредовыми и невежественными рассуждениями о природе советской школы, если вы не специалист в этой области! Для опровержения всех этих лживых измышлений достаточно было бы уж прочесть полное собрание сочинений Надежды Константиновны или ознакомиться с программой советской школы, которую куда было бы уместнее (хотя тоже не совсем профессионально) сравнить с реальным училищем времен Империи. Миф этот, в то же время, является тем более опасным, что его используют во оправдание существования элитарных учебных заведений, вопрос с которыми приобретает в последнее время особенную важность на поле реформы образования, поскольку интересы реформаторов, негативно настроенных по отношению к частникам, входят в классовый конфликт с интересами буржуазии и ее прихлебателей, которые частными школами и живут. Как известно, в начале 1990-х годов по всей Республике стали расти все новые и новые частные школы, особенно пользуясь правовой свободой того времени, порожденной недоработками законодательства, приведя многих к ошибочному выводу о том, что у коммерческого приватного образования в России есть хорошая перспектива. В действительности это типичная ошибка для многих людей, которые любят делать поспешные выводы из статистики, которую мне следует ниже прояснить подробнее, ибо ее совершают не только в сфере образования. Известно, к примеру, что при введении сухого закона, на котором обычно иллюстрируют эту ошибку горе-статистов, уровень потребления алкоголя и количество связанных с ним происшествий уменьшаются очень значительно, потом, через небольшой промежуток времени, взлетая снова вверх. При учреждении частных школ мы снова наблюдаем рост интереса к ним, который был также обусловлен целым рядом социальных причин, определивших облик 1990-х годов, который потом постепенно рассеивается и почти исчезает. Количество частных школ в России все уменьшается, как того равно и следовало ожидать, о чем пишет «РосВуз» в материале за 16 ноября 2014 года: «В середине 2000-х в России действовали около 700 частных школ, где учились порядка 4% детей. Больше всего таких средних учебных заведений - около 250 – работали в Москве и еще около 50 в Московской области. При этом почти половина имели при себе детские сады, 83% — подготовительные группы для будущих учеников, а 7% - пансионы. К 2010 году ситуация изменилась, и не в лучшую для частных школ сторону. В России осталось не более 400 частных школ, причем, преимущественно в Москве (примерно две трети всех негосударственных школ) и в Санкт-Петербурге (еще около четверти). На долю регионов, таким образом, приходилось лишь около 50 постоянно действующих частных заведений среднего образования. И на этом падение показателей не остановилось. На сегодняшний день, уточнил РОСВУЗу президент Ассоциации негосударственных образовательных организаций регионов Александр Моисеев, «из существовавших 5-7 лет назад 250 московских частных школ осталось не более 150, и та же картина характерна для всей страны в целом. Соответственно сократилась и доля детей, обучающихся в негосударственных школах: сегодня она составляет менее 1%.».». Подобного рода снижение их количества вызвано целым рядом экономических причин, которые неизменно делаются агентами реализации всей нашей истории, среди коих в первую очередь стоит повышение качества образования в государственных учреждениях, которым отметились 2000-е годы, но также и целенаправленной политикой государства. Не зря пишет Днепров в своей книге «Образование и политика»: «Что же касается дальнейшей судьбы негосударственного образования (или негосударственных образовательных учреждений – НОУ), то она была и остается трудной. Единственное, что его выручало – оно не входило в сферу интересов и деятельности образовательной политики. Может быть поэтому число негосударственных школ с 1993 по 2004 год возросло с 400 до 700 (1,05% от общего числа школ), а количество учащихся с 32 до 69 тыс. человек (3,8% от общего количества школьников). Это, конечно, мизер. Заброшенные или связанные по рукам и ногам социальные структуры быстро не растут. Кроме того, общая установившаяся в стране торгашеская атмосфера и идеология «купли – продажи» не могла не деформировать и первоначальную идею, и содержание работы НОУ. НОУ – подвижников (школ и детских садов), например, для детей с отклонениями в развитии, инвалидов, одаренных детей оставалось не так много. Основная часть НОУ обслуживала детей «кошельковой элиты», причем нередко в явно антипедагогическом духе, что вполне соответствовало запросам данной категории потребителей.». Днепров, надо сказать, никогда не говорил о мнимом тоталитаризме советской школы, в чем постоянно пытается упрекнуть «наших реформаторов» Константин Семин: «Говоря о социалистических принципах школы, мы зачастую упускаем то, что цементировало их, что определяло новое качественное состояние молодой советской школы, – ее демократизм.» (там же). Никогда положительно Днепров не относился и к рыночным реформам, высказываясь в той же книге о них предельно жестко: «Общеизвестно, что в современной политической теории и практике существуют два вида либерализма: экономический и социальный. Исторически «экономический либерализм» восходит к экономическому детерминизму и рационалистической традиции эпохи Просвещения, сводивших все многообразие жизни социума к сугубо экономическим аспектам и пренебрегавших социокультурными факторами развития общества. В отечественном варианте «экономический либерализм» резко умощнялся марксистской идеологией, где все экономическое считалось первичным, и воинствующим технократизмом, который взошел не без помощи нашей школы и для которого человек – ничто, лишь «винтик», строительный материал, средство достижения целей. В итоге наш «экономический либерализм» представал как уродливое дитя рационализма, марксизма и технократизма, как система мышления и деятельности, беспредельно презирающая человека, крайне близорукая и политически, и социально, лишенная социокультурных основ и культурологических интуиций. В начале 90-х годов в России, в лице призванных Б.Н. Ельциным «младореформаторов», «экономический либерализм» являл себя в предельно извращенной, агрессивно антинародной форме. Его цель – формирование «новой русской элиты». Его кредо – собственность и рынок. Люди, общество для него вторичны, десятеричны. Они лишь «удобрение» на том поле, на котором разворачивается «настоящая», экономическая история. По существу, это был типичный «рыночный фундаментализм». Но на острие любого фундаментализма, как известно, водружается экстремизм.». В своей книге Днепров описывал процесс довольно нудный и длительный, что привел к постепенному уничтожению частных школ в нашей Республике, но описание коего я пересказывать здесь не собираюсь, ограничиваясь лишь тем, что должен объяснить некоторый момент. Днепров пишет: «Наш проект «Временного положения о порядке организации и функционирования частного образовательного учреждения в РСФСР» стоял на принципиально иных позициях, о чем подробно говорилось в предыдущей главе. Как там отмечалось, в идеологию российской образовательной реформы закладывались четыре фундаментальные позиции, обеспечивающие развитие негосударственного образования: 1) не разрешительный, а регистрационный принцип открытия негосударственных образовательных учреждений; 2) гарантированные права ребенка по возмещению государством затрат на его полное среднее общее и профессиональное образование в объеме государственных стандартов (независимо от того, где он получает это образование – в государственном или негосударственном образовательном учреждении, на производстве или дома); 3) гарантированные социальные права педагога – на отпуск, пенсию, сохранение трудового стажа и т.д. (независимо от того, работает ли он в государственном или негосударственном образовательном учреждении); 4) гарантированные права самого негосударственного образовательного учреждения на государственное, муниципальное финансирование после его государственной аккредитации (в размерах, определяемых нормативами финансирования обучения по государственным образовательным стандартам).». Все указанные положения, но особенно положения, связанные с финансированием, постепенно сокращались, в то время как требования росли, а вольности исчезали, что в конечном итоге лишило частные школы многих преимуществ. Известна, к чистому примеру, старая, как сам Мафусаил, побасенка о том, что, мол, «в частных школах хороший английский/китайский/математика/экономика и т.д.», которая ныне почти полностью растеряла свою актуальность из-за все лучшей проработки законодательной базы. С начала 2000-х в России разработаны и приняты новые правовые акты, которые в очень значительной степени ставят учебный процесс и программу обучения под свой регламент, что очень сильно подрезает крылья мятежным педагогам: теперь в частной школе уже нельзя полностью освободить детей от математики, физики и химии, заставив их с утра до ночи учить английский. Еще в 1995 году был учрежден «перечень запрещенных методов преподавания и научных исследований», который фактически погубил реформаторский дух, стерев многие различия между школами государства и частников (см. «Обращение участников Марша молчания частных школ к деятелям образования, науки и культуры, к средствам массовой информации» от 7 апреля 1995 года). В конечном итоге нам следует напомнить, что чем более государство цивилизованное, тем меньшее влияние там имеет частное образование, в то время как в наиболее развитых странах мира частных школ почти что нет как массового явления. Как сообщает нам исследование «Who Chooses Which Private Education? Theory and International Evidence» от 2013 года, в Норвегии, к примеру, в частных школах учится 1.22% всех детей страны, в Исландии и того меньше – 0.64%, в Швейцарии, которую любят нам ставить нередко в пример реакционеры, восхваляя ее частные школы, – 3.17% детей, в Сингапуре – 2.4%, а в Англии, с которой многие и ассоциируют романтический образ закрытой частной школы, столь далекий от реальности, учится в частных школах 3.9% всех детей. Мы видим, что наименьшее количество частных школ наблюдается именно в высокоразвитых странах с определенными социальными гарантиями, в то время как наибольшая концентрация частных школ видна в государствах с безответственными и коррумпированными правительствами, большим расслоением в доходах между гражданами, порождающим примеры вопиюще показной роскоши и столь же мерзкой, но очень заметной бедности: в Колумбии в частных школах учится 19.76% учеников, в Коста Рике – 17.09%, в Панаме – 28.44%, в Перу – 20.96%, в Чили – 59.14. Распространены частные школы не только в этих все еще довольно бедных странах, но и в тех государствах, где, наряду с довольно развитой экономикой, имеет место очень большая поляризация общества, при которой, как я говорил выше, роскошь соседствует с нищетой: в «цитадели мирового империализма» Гонконге, где огромные народные массы едва сводят концы с концами, проживая в нечеловеческих условиях, но где находятся и многие богатеи со всего мира, в частных школах учится аж 93.06% детей, в Катаре и Дубае, где иностранные рабочие живут почти на правах рабов, в частных школах учится 28.99% и 57.51% детей соответственно, в Корейской Республике, прославившейся особо циничным попиранием прав рабочих на своих заводах, в приватные школы помещено 38.06% процентов детей, в то время как в Японии с аналогичными проблемами, хотя и не столь выраженными, – 27.46%. Пишет Мэтт Ридли в «Эволюции всего», что «в Лагосе, где государственные чиновники и представители западных агенств полностью отрицали существование частных школ, Тули обнаружил, что 75% детей из беднейших районов посещают частные школы, многие из которых не имеют государственной регистрации»; Джеймс Тули выяснил также, побывав в городах и селах Африки и Индии, «что в дешевых частных школах учится больше детей, чем в государственных». Наша страна, как вы и сами легко догадаетесь, находится по проценту учеников частных школ в самом низу списка, имея учеников их в более, нежели в два раза меньше, чем в Исландии, – у нас в частных школах на 2013 год училось 0.23% детей или 5217 человек на всю Республику, что является настолько малым количеством, которое можно и вовсе всерьез не принимать. Для разбирательства в причинах подобного рода обстоятельств мы должны прояснить некоторые юридические тонкости, одна из которых состоит в том, что частные школы как по российским, так и по британским законам являются некоммерческими организациями, которые могут давать прибыль владетелям лишь в виде зарплаты, но не иначе. Финансовое положение частных школ в России довольно тяжкое, в Британии же они а) пользуются поддержкой королевской семьи (как Итон) и очень крупных богатеев, которые используют их как место подготовки своих отпрысков; б) как упоминалось мною уже выше, за долгие годы скопили большие богатства и репутацией обзавелись, а потому теперь «зачетка работает на них». Ниже я привожу данные из «Анализа рынка частных школ Москвы», который дает нам много интересных и полезных данных. В Москве, где расположены 54% всех наших частных школ, 85% оных не имеют никакого собственного здания, будучи вынужденными его снимать, что фактически очень сильно сказывается на их внутреннем состоянии, ухудшая его. В период 2008-2010-х годов рынок частного образования в провинциях Республики (во всех регионах, не считая столицы) просел на 37%: во всей стране (включая на сей раз Москву) на 2007 год было 720 частных школ, но уже в 2008 их стало 700, в 2009 – 610, а в 2010 – всего 547 (в 1998-м их было примерно столько же – 523). В частных выводах автор, товарищ Балаев, пишет: «1. Рынок региональных частных школ в России снижается с 2007-го года в среднем на 15% в год, в основном за счет ухода с рынка частных школ нижнего уровня и школ среднего уровня нижней ценовой категории <…> и достиг уровня 1998 г. 2. Вероятнее всего ниша частных школ Москвы уже заполнена и в ближайший период увеличиваться практически не будет.». Собственно говоря, даже в той стране, которая так прославлена частными школами, в Англии, их влияние постепенно умаляется, как и количество, а потому они едва ли будут иметь будущее и там; в то же время легко можно совершить ошибку, оценивая мощь частных школ Альбиона по внешнему виду, ибо так остаются незаметными многие детали, в которых скрыта вся суть. Следует помнить, что если в России частные школы имеют очень недавнюю и бесславную историю, не родив доселе ничего достопамятного, то в Англии их существование освящено многовековой традицией, а их авторитет, заработанный былыми делами, еще долго будет поддерживать их, как и то кадровое и финансовое влияние, что приобрели они за свою долгую историю. В то же время не следует преувеличивать влияния частных школ на жизнь англосаксонских стран, не надо думать, что «разрушить стену» невозможно, что их позиции безусловно крепки и будут стоять вечно: в действительности и в столь консервативной области постепенно происходят тревожные для наших тори изменения. Итонский колледж, считавшийся очень долгое время едва ли не одним из символов империалистического капитализма, диктатуры обуржуазившейся аристократии и аристократизированной буржуазии, тоже теперь все более изменяется, подвергаясь веяниям времени. Некоторое время назад в прессе вспыхнул локальный скандал, связанный с одним происшествие в его стенах: «Бывшая преподавательница принца Гарри в Итонском колледже заявила, что принц был слабым студентом и экзаменационные работы за него делали преподаватели, передает AFP. Сара Форсайт, контракт с которой Итонский колледж отказался продлять в 2003 году, заявляет, что ее уволили несправедливо и считает, что это может быть как-то связано с тем, что слишком много знает о том, как готовился к выпускным экзаменам принц Гарри, учившийся в этом колледже. В октябре 2004 года, на слушаниях в суде по трудовым делам, она заявила, что глава факультета искусств Итонского колледжа иногда сам дорисовывал работы своих студентов. В частности, по ее сведениям, он дорисовал одну из экзаменационных работ принца Гарри. Позже суд по отложил рассмотрение этого вопроса и вернулся к нему лишь сейчас. В понедельник, на продолжении слушаний, Форсайт заявила, что итонские преподаватели с большим трудом находили причины для того, чтобы поставить принцу Гарри хорошую оценку и что в 2002 году руководство школы попросило ее помочь принцу в написании одной из экзаменационных работ. «Я беспокоилась, что это неэтично и, вероятно, является мошенничеством, – говорится в ее заявлении. – Я предположила, что меня попросили сделать это из-за того, что принц Гарри был слабым студентом». «Я не знала, что могу рассказать кому-либо об этом инциденте, не опасаясь преследований, и не знала, что в таких случаях закон предусматривает защиту, – пояснила она. – Недавно я увидела выдержки из письменной работы, поданной от имени принца Гарри, и могу заявить, что почти все это написала я». Ранее Форсайт обнародовала пленку с записью голоса Гарри, на которой он признает, что его курсовая работа по истории искусства была написана под диктовку. Представители Итона полностью отрицают все обвинения, заявляя, что колледж расстался с Форсайт просто потому, что она была недостаточно хорошим учителем.». В конечном итоге британская юридическая система сделала все возможное для спасения доброго имени монаршей династии, пойдя даже и в бой против логики во имя любимого властьимущими принца, хотя мы и знаем, что народ подобных вещей не забывает, а потому осадок остался, по-видимому, надолго, притом заметный. Хваленая дисциплина британских пансионов, бывшая столь сладостной для наших родимых любителей Рейгана и Пиночета, почитателей «железного порядка» буржуазной диктатуры, желавших «пересадить прусскую казарму на южноамериканскую почву», ныне уже совсем не та, что была раньше. В статье с говорящим названием «Итон – уже не та однополая тюрьма, откуда не выбраться» человек, имевший честь поработать в указанном заведении, рассказывает о его нравах: «Алкоголь. У этого дела есть официальная и неофициальная стороны. Официально пиво в пабах в Англии можно пить с 16 лет (с едой!), не больше двух пинт. Студентам в Итоне от 13 до 18 лет, поэтому выходить в соседний Виндзор (тот, который с замком) могут только студенты старше 16-ти. Там бармен аккуратненько отмечает, сколько они выпили, чтобы во время наплыва не подошли те же самые и не попросили больше. А это на самом деле случается, и бармены уже не считают количество выпитых пинт, особенно если это 18-летние студенты. Алкоголь — постоянный спутник любого официального мероприятия, а таких в Итоне хоть отбавляй: постоянные концерты, конкурсы и торжественные вечера. Но в Итоне понимают, что пить надо культурно и с умом. Пример: на рождественском вечере начинаем с шампанского (можно всем студентам), затем вино — подборка дорогая и приходит прямиком из Франции, затем немного десертного вина (тут уже младшим не наливают), и, наконец, заканчиваем посиделки в гостиной за порцией бурбона или мадеры (только для учителей и 18-летних). Неплохо так для одного вечера. Ну и постоянно слышишь шуточные, но правдивые комментарии студентов по поводу того, что, дескать, Дигби сегодня не смог прийти, мэм, ему промывают желудок в больнице. По-моему, местный итонский медкабинет используется исключительно для этих целей — по крайней мере, когда я зашла туда, жалуясь на страшную головную боль, мне вежливо отказали, сказав, что больница только для нужд студентов.». Если кто из сторонников идеи о «деградации образования и молодежи» дочитал нашу книгу до этого места, то единственный мой ему совет будет состоять в предложении переключить свое внимание на Итонский колледж и смежные заведения, ибо там он сумеет отыскать много интересного для себя, много ценного и важного, в том числе и пьянство. Подобного рода происшествия имеют в частных школах Британии вполне определенное распространение: «Руководство школы Sevenoaks School из английского графства Кент отстранило от учебы на две недели более 40 учеников за употребление алкоголя. Об этом сообщает The Daily Mirror. Сообщается, что школьников обнаружили выпивающими во время экскурсионной поездки. Представитель образовательного учреждения заявил, что учеников выгнали из-за нарушения кодекса поведения школы. Директор школы уточнил, что экскурсии для воспитанников устраиваются в среднем около 60 раз в год, в них участвует около 350 человек. Школа Sevenoaks считается одним из самых престижных учебных заведений в стране. Она была основана в 1432 году. В образовательном учреждении обучается более тысячи человек. Многие из них (в основном иностранцы) проживают в пансионе при школе. Стоимость обучения в Sevenoaks составляет более 50 тысяч долларов в год.». Раз уж речь наша сегодня зашла про наркотические вещества в школах, как частных, так и государственных, то теперь мне считается нужным разбить один очень глупый, но особенно живучий миф про то, что, мол, «дети сейчас все поголовно пьют и курят в неумеренных количествах, а в СССР такого не было», в качестве доказательств которого предъявляют фото советской эпохи, притом явно постановочные, нередко сделанные на торжественных мероприятиях, а также современные фотографии, где изображены пьющие и курящие школьники. В то же время, товарищи, я хотел бы процитировать книгу Федора Углова «Из плена иллюзий», где он говорит о курении среди советских школьников: «Звонок. Шумная ватага школьников весело выбегает на улицу. Ко мне подбегает румяная задорная девчушка в коричневом форменном платье.
- Извините, у вас спичек не будет?
Ответить я не успеваю, потому что сразу же следом за ней появляется ее подружка с зажатым в кулаке коробком и громко кричит:
- Ирка! Все в порядке, я уже нашла!
Тут же, на улице, девочки закуривают. Обращаю внимание, что сигареты они держат, зажав в кулак, чтобы их не было видно.
В ответ на мой вопрос Ира поясняет:
- Это «по-пионерски» называется. Школа-то рядом, вдруг кто из учителей выйдет. Так вот это в порядке страховки.
Мы разговорились. Оказалось, что подруги учатся в девятом классе. Курить начали «давно», с четырнадцати лет.
Таня, так зовут вторую девочку, между короткими затяжками охотно рассказывает:
- У нас в пионерском лагере была вожатая Галя, она очень много курила. Однажды, когда Галя забыла на крылечке сигареты, мы с девочками решили попробовать «подымить», ушли в лес и там закурили. И все девочки решили, что мне сигарета «к лицу», я, выгляжу с ней эффектно!..
- Ну как тут не закурить, если все подруги курят, - продолжала Ира. – Попробуй да попробуй. Ну и попробовала...
К сожалению, такие пионервожатые, как упомянутая Галя, встречаются очень часто. Однажды один начальник пионерского лагеря мне рассказывал: «Утверждаю – все девчонки первого отряда, все двадцать три – курят. Раньше мы гоняли мальчишек. А теперь кого гонять? Всем отрядом после обеда – в лесок на перекур.».». Напомню, что книга написана в 1985 году, а потому любое влияние Перестройки и последующих реформ на детей исключено, что должно быть, вероятно, интересно авторам, стоящим на позиции «теории деградации», которым подобное просто ранит сердце их больное от тоски, которую многие из них и сами с удовольствием запивают вином. Данный опасный миф был сформирован в конце 1990-х–начале 2000-х годов целым рядом «сенсационных» документальных фильмов, выпущенных на нашем телевидении, а в первую очередь на НТВ, и сейчас славящемся своей «желтизной», а в те времена бывшем еще и главным агитационным ресурсом российской либеральной крупной буржуазии; этот миф напрямую внедрялся врагами Родины, которых мы можем назвать поименно. Возвращаясь к Итону, столь уже часто помянутому в нашей главе, я хотел бы вставить сюда фрагмент из статьи «Итон и становление современной элиты», где тема изменений, происходящих в британском образовании, особенно полно раскрыта: «Богатые и бедные Итона сливаются воедино, взаимно оправдывая присутствие друг друга в контексте итонского стремления стать need-blind на манер Гарварда — иначе говоря, принимать ученика вне зависимости от того, могут ли его родители позволить себе оплачивать учебу. Большие планы Итона лаконично изложил провост (глава администрации) Уильям Уолдергрейв: «Я рассчитываю на то, что школа будет и дальше выпускать премьер-министров, архиепископов Кентерберийских и всевозможных предпринимателей, однако три четверти из них выучатся по стипендии». Уолдергрейв и Хендерсон представляют сторонников трансформации Итона в наши дни, однако процесс этот начался еще в предыдущем поколении. За последние четверть века немало учебных заведений шире распахнули двери; сегодня из 1 300 учеников 270 получают значительную скидку на оплату или вовсе от нее освобождены, а недавно школа взяла кредит в 45 миллионов фунтов на то, чтобы увеличить число стипендиатов. У школы также немалый по британским меркам фонд. По состоянию на август 2014 года портфель ее инвестиций и имущества оценивался в 300 миллионов фунтов, а ежегодный доход от платы за обучение — примерно 45 миллионов, не говоря уже о недвижимости и коллекции живописи. Однако из родителей и выпускников понадобится выжать еще не один миллион, чтобы школа смогла стать действительно безразличной к материальному положению. <...> Пока школа посредничает между целеустремленными богатыми и достойными поощрения бедными, за выживание борется третья группа: старые «итонские» семейства, на протяжении целых поколений отправлявшие туда сыновей. Эта группа преобладала в Итоне 1980-х, когда учился я; экзамены были пустой формальностью, школа была обрядом посвящения для потомков высших слоев и верхушки среднего класса, представляя собой нечто самодовольное, снобское и полное фамилий, знакомых по межвоенным дневникам Гарольда Никольсона. Доля этой группы уменьшается. В 1960 году дети «старых итонцев» составляли 60%, в 1994-м — 33%, сейчас — 20%. Из фамильной привилегии, передаваемой потомкам, Итон превратился в проходной двор. <...> В послевоенную эпоху на посту премьер-министра сменили друг друга три итонских выпускника (один из которых, Гарольд Макмиллан, назначил в свое правительство целых 35 «старых итонцев»), однако влияние колледжа на власть ослабил всплеск эгалитаризма в конце 1960-х, а затем — эпоха Маргарет Тэтчер с ее духом самостоятельности и амбициозности. В 1990 году, когда Тэтчер потеряла пост главы партии тори, Дуглас Херд, которого прочили ей в преемники, обнаружил, что его итонское происхождение стали использовать против него. «Казалось бы, я кандидат в лидеры Консервативной партии, а не какой-нибудь секты помешавшихся марксистов», — сетовал он. Херд проиграл и выборы, и ключи от дома N 10 по Даунинг-стрит Джону Мейджору — бывшему страховому клерку, окончившему государственную школу. В конце 1990-х и начале 2000-х Тони Блэр и его правительство «новых лейбористов» сочетали дерзкий меритократизм Тэтчер с социальной сознательностью. Оксфорд, Кембридж и другие крупные университеты оказались под давлением — туда требовали принимать больше государственных выпускников, а частным школам велено было либо делиться своей материальной базой с соседями-бюджетниками, либо лишиться налоговых льгот, которые им полагались как благотворительным учреждениям. В 1999 году Итон получил ясный сигнал о том, что на старые связи в парламенте более не стоит полагаться: из палаты лордов были исключены почти 700 наследственных пэров, многие из которых, а то и большинство, были «старыми итонцами». <...> Побывав в Итоне нынешней весной, я провел час в библиотеке, наблюдая за тем, как преподаватель арабского показывал троим 16-летним палестинцам какие-то средневековые манускрипты, которые школа недавно приобрела, в их числе — страницу из куфического Корана IX века. Юноши родились в ливанском лагере беженцев и прилетели в Британию на собеседование; в сентябре двое из них будут носить фраки. <...> Разумеется, новый Итон, открывшийся плутократам со всего мира и явственно проникнутый политкорректностью, не понравился традиционным итонским семьям, чьими фамилиями украшены военные мемориалы и спортивные кубки, и чьи сыновья начали получать отказы. В 2009 году я присутствовал на встрече выпускников, где Уолдергрейв произнес речь, восхвалявшую многообразие учащихся, и без устали призывал к пожертвованиям. «Деньги наши им нужны, а сыновья — нет», — пробурчал мой сосед. Впрочем, в массе своей старая гвардия, похоже, смирилась с понижением в статусе — отчасти потому, что многим «старым итонцам», как бы их ни нервировали «понапоступавшие», школа была бы не по карману, даже если бы их сыновей приняли.». Присовокупив ко всему прочему и тот факт, что британское правительство после последнего финансового кризиса приступило к национализации некоторых не слишком богатых частных школ, мы можем иметь теперь совершенно законченную картину общего упадка и деградации приватного образования.
Глава двадцатая.
Выводы.
В любой научной монографии, как нам известно, должна быть заключительная глава, где мы, суммируя все, сказанное выше, делаем конечные заключения и выводы, прямо проистекающие из нашего материала и метода исследования, а потому такая глава есть и в нашей работе, пусть кто и захочет оспорить ее научность из видных мужей. Проанализировав все необходимые документы, мы можем сделать необходимые и требуемые от нас выводы, касающиеся сути реформы образования, ее результатов и общего сегодняшнего состояния, которые приведены ниже:
1)Реформа образования никоим образом не направлена на сокращение учебной нагрузки и упрощение материала учебных программ, как в том пытаются нас убедить журналисты, но, прямо напротив, следует в русле умножения времени на освоение наук, расширение и углубление их курса; сюда же следует отнести укрепление фундаментальной подготовки специалистов.
2)Реализация мероприятий реформы образования существенно повысила уровень культурной и научной грамотности нашей учащейся и трудящейся молодежи, хотя некоторые кликуши и пытаются нас убедить в обратном.
3)Высшее образование в России делается все более и более доступным для самых широких масс, вовлекая в себя с каждым годом как можно больше людей.
4)Реформа образования, вопреки лживым заявлениям реакционеров и невежд, является не уклонением от советской образовательной системы, но ее закономерным, притом совершенно неизбежным развитием, имея теоретическую базу в виде работ советских педагогов-новаторов, являясь претворением в жизнь многих их идей, практическую же часть свою заимствуя из опыта старорежимной школы, развивая господствовавшие там положительные практики, но нивелируя пагубные.
5)Большая часть мифов, связанных с реформой образования, возникла в относительно поздние времена (вторая половина 2000-х), будучи продуктом невежества журналистов и масс, первые из коих, не разобравшись в сути дела, принялись сочинять безграмотные и лживые статейки, направленные против реформы образования, в то время как вторые поверили в тот вздор, что был первыми в оных написан.
Поскольку мы являемся марксистами, не верящими господину Попперу с его отрицанием возможности сколь бы то ни было точного предсказания будущего, то нам хотелось бы из вышеуказанных утверждений, касающихся сегодняшнего положения реформы, сделать предположения возможного ее будущего, которое наступит, как мы полагаем, в том случае, коли будут и далее сохранятся теперешние тенденции в области; предположения оные следуют ниже:
1)Образовательный и культурный уровень нашей молодежи существенно повысится, приведя наше государство к новым успехам в самых разнообразных областях, что будет, однако, сопровождаться все усиливающимся влиянием школы на их жизнь, поскольку учебная нагрузка будет возрастать.
2)Высшее образование в России превратится из просто массового, каковым оно является ныне, во всеобщее, охватывая практически всех выпускников школ, делаясь обязательным при устройстве на всякую работу.
В заключение нашего небольшого исследования, теперь уже логически почти завершенного, я хотел бы только добавить слова своей благодарности всем тем, кто дочитал книгу до этого места, не пропустив предыдущих, а потому им, а также всем остальным читателям, критикам и почитателям, я хотел бы пожелать всего самого лучшего, что только будет возможно, на этой ноте окончив свое сочинение.
Конец.
О свободе в нашей стране.
Я стою и вдыхаю воздух родной,
И трепещет мой дух, будто птица,
Облака же плывут в небесах надо мной –
Повезло мне в России родиться.
Вкруг раскинулись просторы
Славной Родины моей,
Утром, с шествием Авроры,
Люди тянут взоры к ней.
Солнце красит кирпичные стены
Могучих строений Кремля,
Явились тут русские гены –
Решим мы, слов не говоря.
Созерцаю Республики древность,
Видя мощь ее в этих стенах.
Древних нравов блюдется тут ревность –
Тут героев покоится прах.
Обрела очертанья свобода,
В камень вылился предков завет.
Тут велела сама нам природа
Обустроить народный совет.
Родились мы, камрады, в свободе,
За нее мы, сражаясь, умрем;
Славны будем по смерти мы в роде,
Тьма пройдет, заменяяся днем.
И проходят полки тут с Победой,
Демонстрируя славный наш строй,
И знамена свободы заветной
Вы проносите, выигравши бой.
И взирает на все эти виды
Грозный взор за свободу борцов,
Не таящий на нас злой обиды,
Будто любящий взгляд то отцов.
Все заботы я тут забываю –
Этот вид исцеленье дает,
И в стихах я наш дух прославляю –
Пусть на радость народу живет!
Послание ненавистному Лермонтову и Ko.
Тебя так сильно ненавижу,
Ведь стих твой – оскорбленье мне,
И в гневе я, когда я вижу
Людей, душонкой преданных тебе.
За что ты мне так ненавистен – нередко вопрошают тут ханжи.
За то, что желчный бред посмел писать,
И ненависть в него вплетая, и украшая бусинами лжи,
На Родину, на честь, на государя помои разом выливать.
Святы и славны дарованья
И вольности республики моей,
И мелочны, и жалки все проклятья,
Что пишете за деньги ей.
Марионетки жалкие без воли,
На службе у британских вы послов,
В речах же ваших столько боли
И пустоты пропагандиста слов.
Ты, Лермонтов, был прадед Зибельтруда,
Отечество свое ты не любил,
И славил ты ничтожество все блуда,
Ты стольких декадентством заразил!
Под тонкой вижу позолотой
К России ненависть и грязь,
И этой ненависти голой
Полна из вас любая мразь!
Вам да, Россию не понять,
Ее вам смысл недоступен.
Да что с вас, либералов, взять?
Ваш глас циничен и преступен.
Российский Туркестан.
Восходит Солнце над лесами,
Исходит ночь и день приходит,
И раб, измученный трудами,
Уж в поле рисовом застонет.
Красив весною Туркестан.
Кто взгляд свой им не сможет утолить?
Тут злато есть, вино, и фрукты, и уран,
Пейзажи тут не могут утомить.
С гор Памирских спускаются быстрые реки,
Как кристалл отражая в воде Солнца свет,
Забываешь в Таджикии все ты на свете,
Созерцая пейзаж, лучше коего нет.
Тут целебные травы мешками сбирати возможно,
Ну а травка тут всей на свете сочней,
Не пытать искушенья всем тем невозможно,
Нет, пожалуй, земли в целом мире ценней.
Тут Арала целебные плещутся воды,
А в них камбал смешных плывут косяки.
Тут явилось великое чудо свободы –
Тут дешевы рабы, хороши батраки.
Бирюзы цвета тут, и еще цвета розы
Привлекают нас глади мирных морей,
Над лесами, полями, проносятся грозы,
Почву делая жирной, как тушки гусей.
В городах же тут древних мудрость живет,
Тут наук многих были открыты секреты,
Их и время всесильное не убьет,
И всегда Авиценны тут живы заветы.
Тут с земли почти золото нам собирают,
Да в Россию на поезде тут же везут.
Нас как в Индии тут англичан уважают,
Тут с тобой не случится, товарищ, бугурт.
Нам богатств Туркестан столько много дает:
Тут продукты полей и богатства земли.
К нам рабов караван бесконечный идет –
Тут их больше, чем было когда-то в Мали.
Но спросите вы: кто владеет тем местом,
Кому повезло этим всем завладеть?
Неужель российским правительства трестом,
Врагам чтоб от зависти тут помереть?
Увы, но Китай сюда тянет уж лапы,
Глядят англичане с Афганских высот,
Солдаты США нацепили вновь латы,
Чтоб край подчинить себе этих красот.
Услышьте, Республики граждане славной,
Зову я к борьбе за колонии вас,
За землю, что сделалась нам очень важной,
Должны победить мы в войне в этот раз.
Да будет Отечество шире же наше,
Пускай мы землею везде прирастем.
Чем больше Отчизна будет же старше,
Тем к большим размерам ее приведем.
Пусть всюду Родина властвует:
От полюса к озеру Ван!
Да здравствует, да здравствует
Российский Туркестан!
Западный поход.
Изначально мною было задумано создание целого цикла лиро-эпических поэм патриотической тематики, но ныне я уж совсем отчаялся его завершить по крайней мере в ближайшие сроки, а потому сюда решил вставить только первую из указанных поэм, остальные же части поместить в последующие тома сочинений, если эти самые части будут написаны, в чем я все более сомневаюсь.
Предисловие.
0.
Отринув современности каноны,
Что мракобесы выдвинули нам,
На них мы бросив наши батальоны,
Решили написать роман.
1.
В стихах пускай роман тот будет,
И каждый пусть его прочтет,
Пелевина с Сорокиным забудет,
Да Данте Кафке предпочтет.
2.
От постмодерна отрекаясь я пороков,
Гомеру подражать предпочитаю,
Избрав себе иных пророков,
Хотя и прочих я читаю.
3.
Хотя врагов своих и не ругая,
Пытаясь лишь исправить недочеты,
И новым смыслом их творенья наделяя,
Пред классиками высказав отчеты.
4.
Пытаясь в века нашего терзаньях разобраться,
Избрал я смеха, а не плача речь
Ведь коль придется нам сражаться,
Возможно ль в битве шутки не изречь?
5.
Хоть плача грандиозно слово,
В нем нет той молодости славной,
Оно никак не будет ново,
И эта мерзость там на главной.
6.
В поэме смысла глубины вы не ищите,
Его никак вы здесь не разберете,
На автора же злобно не шипите,
Обидное коли найдете.
7.
Так труд свой новый начиная,
О вас я позаботился, читатель,
И ваше восхищенье ожидая,
Вам предисловие сказал, искатель.
Песнь первая.
О том, как начался великий западный поход.
8.
Как начался поход тот дальний,
Никто не вспомнит уж теперь.
Как государь страны бескрайней,
В поход отправил войско егерей.
9.
Правитель он империи огромной,
Что захватила север весь,
В быту был он хоть очень скромный,
В политике он нос возвысил до небес.
10.
Своей страны границы он раздвинул,
Земли соседей захватив,
И армию свою усилил,
К казне миллионы присоединив.
11.
Навел в стране своей порядок,
Вассалов бунты лихо подавил,
Буржуазии даровал достаток,
Все разворованное возвратил.
12.
С аристократами войну
Он проводил нещадно,
Отвоевал у них страну,
Диктатором он стал негласно.
13.
Аристократов он уничтожал,
В казну их злато изымая,
Их замки в порошок сметал,
Пред тем на них знамена водружая.
14.
Цеха ремесленные распустил,
Буржуазии он давал кредиты,
В круг городов заводы возводил,
Все буржуа – его лишь сателлиты.
15.
У церкви земли отнимал,
Епископов уменьшив силу,
Буржуазии все передавал,
Прогресс всему являя миру.
16.
И пыл и наглость усмирил,
Помещиков и жадных и ленивых,
Крестьян когда освободил,
Звездой став для людей всех прогрессивных.
17.
Создал он университет,
Где право с медициною учили,
А в богословии избрал нейтралитет,
Чтоб словом Божьим там студентов не морили.
18.
Еще он школы открывал,
Детей простых где обучали,
И техникумы учреждал,
Чтоб ремесло там познавали.
19.
Чтоб всякий человек в стране,
Открыл себе свет знаний яркий,
Чтоб те, кто жил всегда на дне,
На верх могли подняться славный.
20.
Дворяне его видеть не хотят,
Ведь их он уничтожил силы,
Его и проклинают и вопят,
Желают поскорей ему могилы.
21.
Аристократов мерзких разорил,
И курс стране своей наметил,
Поход великий совершил,
Его в веках что обессмертил...
22.
О том походе будет моя речь,
И о войне той страшной и могучей,
Когда миллионам в землю пришлось лечь,
Пусть будет речь же как вода, текучей.
Песнь вторая.
О начале наступления войск в Прибалтике.
23.
В то время Фридрих, мой герой что,
О коем я совсем забыл,
Героем не был уж, конечно,
Хотя к войне он капитаном приступил.
24.
Войска в Прибалтику вошли,
Прорвав кордон лесов дубовых,
А также Чудь пересекли,
И вал, из кольев что еловых.
25.
Болото все пересекли,
От Пскова с Петербургом движась,
Туда, куда до утра Солнце увели,
Скорее к Нарве чтоб приблизясь,
26.
Пойти на стены ее лезть,
Что генерал Яким осуществил,
Взята раз Нарва – старт уж есть,
Тогда тот генерал великий на Таллин глаз уж положил.
27.
Все пленные, что взяты были в граде,
Отправлены на стройку в тот же день,
Пройдясь пред тем, конечно, на параде,
Трофеем, что господ лишь новых тень.
28.
Все пленники дорогу строят,
Рубя балтийский лес густой,
Болота осушая, переносят
Десятки тон породы бедной и скупой,
29.
По свежей и дурной дороге
Вот показалась рота вновь,
Стоит войны что на пороге,
И Фридриха бурлит от страха кровь.
30.
Ему не в тихой Нарве оставаться,
А в Ригу с Таллином идти,
С врагами насмерть чтоб сражаться,
Могилу только там найти.
31.
Он с ротой мост уж прошагал,
Из сосен крепких что сколочен был,
Хоть очень грубо, инженер хворал,
Души болезнь он водкою лечил.
32.
Из Нарвы все богатства вывозили,
Музеи и дома опустошая,
Еду и скарб для армий завозили,
Чтоб зиму пережить не умирая.
33.
От Нарвы двинулись на Таллин,
За Солнцем следуя к морям,
Где побеждал товарищ Сталин,
На встречу минным вражеским полям.
34.
Полны решимости и веры,
Отряд они успели разгромить,
Что повстречался у Раквере,
Его не трудно было победить.
35.
Слаба Эстония была,
В правительстве интриги, страсти,
Аристократов целая орда,
Страну давно рвала на части.
36.
Правитель жалок был и глуп,
На свете все аристократам позволяя,
Составившим десятки разных групп,
В междоусобицах свой пыл военный утоляя.
37.
Разворовали все они в стране,
Деревни жгли и портили дороги,
Не пашут больше плуги на земле,
Совсем уж не взымаются налоги.
38.
Богатые же все торговцы,
На фоне кризиса того,
Из Таллина спасались будто овцы,
Их не осталось там уж никого.
39.
Всю родину свою отчизну
Правитель иностранцам заложил,
Эстонии отметив тризну,
В колонию страну он превратил.
40.
В несчастье не были едины,
Эстонцы, ибо все вокруг,
Уж и не помнили с какой годины,
Вошли колониальный круг.
41.
Вся Балтия стоит в кредитах,
Ресурсы только продает,
Уж и не мыслят о благих лимитах,
Последнее свое она сдает.
42.
Наступленье продвигалось,
Взяли Таллин мы без боя,
Рига не сопротивлялась,
Дав нам место для простоя.
43.
С Новополоцка и Минска
Подошли войска к столице,
Хоть и много было визга,
Все же был проход хороший, боевой той единице.
44.
Оккупации тяжелой
Началось тогда явленье,
Хоть и были там дорогой,
Но поставили знаменье.
45.
По причине всех побед,
Что описывал я выше,
Потерпеть еще чтоб бед,
Капитан-то славный наш выгнан вон был с мест потише.
Песнь третья.
Об украинском фронте.
46.
Чтоб ему не расслабляться,
Чтобы Родине служить,
На войне и впредь сражаться,
Голову свою сложить,
47.
Украинский фронт создали,
Наступление идет,
Фридриха туда отдали,
Может смерть он там найдет?
48.
Государство Украина
Было в кризисе тогда,
Скоропадского година
Завершилась навсегда.
49.
Все вельможи воровали,
Бунтовали все рабы,
Хлеб давно не собирали,
Как и яблоней плоды.
50.
Как явились оккупанты,
Киев взяв, направляясь в Крым,
И, заселивши маршала в пенаты,
Развеявши над градом дым,
51.
Империю тогда же объявляли,
Назначив императора тот час,
Чтоб патриоты здесь не бунтовали,
А поддержали их, не нас.
52.
От самой, что на Минск, дороги,
На самый юг, до Крыма, вниз,
И от Карпат до самой Волги,
Раскинулась у Польши близ.
53.
Войска Европы Киев взяли,
И к морю близко подошли,
Империи границы раздвигали,
Заранее, пока же не дошли,
54.
До Волги, Крыма и Кубани,
И Брянской же не видели земли,
Еще не побывав в кровавой бане,
К империи те земли отнесли.
55.
В империи новорожденной,
Что славили уроды и глупцы,
С монархией, недавно принесенной,
Уж в войско шли и дети и отцы.
56.
Как не было и раньше там законов,
Так не было их и теперь,
Никто не приструнял баронов,
Терялся же порядок все скорей,
57.
Лишь тот, который оставался,
Но патриотам было невдомек,
У них там разум мигом забывался,
Хоть со стола давно пропал кусок.
58.
Величия не наблюдалось также,
И император не спасал,
От голода там гибли даже,
И государь не защищал.
59.
Империя не долго длилась,
За скоротечностью времен,
Она ничем вообще не отличилась,
И не оставила имен,
60.
Правителей великих и ужасных,
Погибнув, появится не успев,
И кроме этих строк прекрасных,
Ее поэты уходили не воспев.
61.
Все органы правления державы,
Работали ужасно всяк,
Никто из них не дал отрады,
Ибо все деньги для атак,
62.
Пошли на доброго соседа,
Что Крым однажды подарил,
Настало время чтоб ответа,
Чтоб НАТО большим наградил.
63.
Наместничества власть сидела
В хрущевках старых и глухих,
В столице же она глядела
С дворцовых окон пребольшых,
64.
Что сотню-две назад лет возводились,
И столь солдат там форма уж стара,
Символику менять и не пытались,
Пускай уж будь так одна,
65.
Что было, то там и осталось,
Страна пускалась дальше в грязь,
И все, что можно, мигом продавалось,
А правила страною мразь.
66.
Но наступленье буйно продолжалось,
Захвачен Крым был и Донбасс,
И революция едва не начиналась,
Не там, конечно, а у нас.
67.
И так, поспешно наступая,
Отринув смуту и тоску,
И всех врагов попутно разбивая,
Решили захватить Москву.
Песнь четвертая.
О великой битве под Липецком.
68.
Собравшись вместе, после битв,
В рядах порядок наведя,
И Папе начитав молитв,
На бой пошли не погодя,
69.
Необходимо Липецк взять,
Столицей овладеть чтоб,
Нельзя той битвы проиграть,
Хоть расшибиться в лоб,
70.
Но город надо получить,
Войну чтоб кончить до зимы,
Иначе вовсе нам не жить,
Расстрела ждать, а не тюрьмы.
71
Предшественников опыт чтя,
Историю читая,
Не севером совсем идя,
А югом наступая,
72.
Идут войска чужих земель,
Готовятся вступить уж в бой,
Ах, как бы не узреть метель,
Не слышать бы буранов вой.
73.
Как битва шла – не описать,
Кругом жидкий свинец летел,
Нельзя о том мне рассказать,
Как сам гранит тогда горел,
74.
Ручьи текли из стали,
Горели сами небеса,
И ангелы и бесы все в оцепененье впали,
Кругом летели телеса.
75.
Когда издох последний танк,
Мотор его, чихнув, сломался,
И прохудился жалкий бак,
Бензин на землю растекался.
76.
Тогда бой настоящий стал,
Враги штыками бились грозно,
Пока солдат последний пал,
Иль не бежал позорно.
77.
Лишившись армии своей,
Хоть и не всей, конечно,
Джон Браун вернуться поскорей,
Домой желал, поспешно.
78.
Едва на Запад отступил,
От Липецка убравшись,
Холодный ветер затрубил,
И первый снег упал, сорвавшись.
Любовь к клеркам.
Люблю я офисный планктон,
Когда идет усталый он с работы,
Или когда, кипящий как гудрон
Несется он решать свои заботы.
Люблю смотреть я на твои
Простые и опрятные жилища,
В которых смотришь вечером бои,
Пока на кухне делается пища.
Люблю, когда ты в магазин идешь,
Чтоб вечер провести с бутылкой пива,
И как старательно ее допьешь,
Смотря в Сети на мира всяки дива.
Морской твой отдых радость вызывает,
Когда добреешь ты после него,
Когда загар к тебе так прилипает,
Что носишь долго с гордостью его.
Такой ты нравственный и добрый,
И простодушный, как монах,
Люблю твой нрав я вечно бодрый,
И чешскую улыбку на устах.
Люблю смотреть я ранним утром,
Как на работу ты спешишь,
Как, наблюдая за бугуртом,
В глаза обидчику остришь.
Назло всем врагам я тебя уважаю,
В тебе я прелесть нахожу,
Твой образ жизни прославляю,
И тем свой век опережу.
И государство, над тобой склоняясь,
От натиска хранит твой мирный стан,
С ним в деле том я воссоединяясь,
Тут славлю вас, любимых мной мещан.
Бог бережет тебя, мой мещанин любимый,
Узрев в тебе гражданский идеал,
Люблю тебя, мой брат, врагом гонимый,
Хочу, чтоб прирастал твой капитал.
Я не прав?
(Поется на музыку американской антикоммунистической песни Ain′t I Right.)
Когда в Москве однажды появился,
Когда тем летом к нам ты вдруг пришел
И целей ты своих почти добился,
И новых слуг себе средь нас нашел.
Ты не хотел нам оказать поддержку,
Но только хаос сеял ты в умах,
Смотрел как волк на каждую тут пешку,
И в наших появился ты рядах.
Ты защитить людей был неспособен,
Но только недовольство ты растил,
Тебе наш мир был к жизни неудобен,
К игре ты нас опасной подводил.
Я небольшой либерализм тут обнаружил,
Его я мигом распознал в словах,
"Либерализм", "демократизм" как наш язык не мучил,
Невелика тут разница в вещах.
Друзья твои бородачами были,
В горах что жили, жарили шашлык,
Министр или два тебе служили,
А также образованный мужик.
В стране полно политиков двуличных,
Несут что бред прям мама не горюй.
В своей лагерь манят всех людей приличных,
И шлют свой либеральный поцелуй.
Призвал пролить ты граждан наших крови,
И помогал врагу ты во Чечне,
Но испытал ты приступ тут же боли,
И вскоре оказался уж на дне.
Россия - не страна политиканов,
Прогоним прочь из дому трутней всех,
Врага пусть череп треснет от ударов,
Пускай сгорят страницы лживых "Вех".
Но посмотри, на площадях кто скачет,
Твою свободу так хотят забрать,
А для страны родной ведь это значит,
Что мощь ее хотят поколебать.
Взгляни, мой друг, ты на вождей могучих,
Таких, чтоб Родину вели в ее судьбе.
Войну ведем мы против гадов злющих,
Вели ее как раньше мы в Чечне.
Пора нам долг пред Родиной исполнить,
Либерализму не топтать наших полей,
Отчизны славу надо бы припомнить,
Свободы знамя взвилось чтоб над ней!
Ода к выборам.
Великий день, блаженный день,
Трубят кругом фанфары.
Сошла лишь чуть ночная тень,
Забили барабаны.
Народ на улицы спешит,
Скорей чтоб их заполнить,
И всюду счастья гул стоит,
Нельзя что не запомнить.
Мне чудо то не описать,
Творится что кругом:
Все разом бросились плясать,
Летит все кувырком.
Хромой мужик пустился в пляс,
Глухой запел тут мигом,
Слилась их радость в общий глас,
И пляшут тори с вигом.
В прозрачном, чистом океане
Сверкает солнца яркий свет,
Мир, радость правят в нашем стане,
И краше времени нам нет.
Народ великий веселится,
Свершений новых час пришел,
Сверкают, будто злато, лица,
Как будто свет дождем пошел!
Знамена реют в небе ярком,
И в бирюзовой высоте
Сияет Солнце желтым шаром,
Свободу славя в красоте.
Сошли снега в одну минуту,
Сердец огонь лед растопил,
Воздам я славу сему чуду,
Коль смерть огонь тот истребил.
Кругом под солнцем расцветают
Цветов собрания полей
И радость жизни восхваляют,
Презревши смерть, глумясь над ней.
Знамена небо заполняют –
Парад невиданных высот!
И чем те выше поднимают,
Тем громче празднует народ.
Народ избранника встречает
И почесть славну воздает,
Тремя цветами небо засияет,
Тогда правитель новый наш придет!
И славный грохот и могучий
Летит во всей Земли концы,
Как будто дым он есть летучий,
Борей и Нот его гонцы!
От сонных городков немецких,
Что в дрему век погружены,
До шумных ярмарок турецких,
До Польши, где царят паны.
Тряхнет он стены Тегерана,
Варшава дрогнет и Берлин,
И двор Аравии султана
Его услышит в миг один.
В порту токийском дрогнут лодки,
И пирс, качаясь, заскрипит,
Войдет он в новостные сводки
И глас молвы опередит.
До сонных улочек Шанхая,
Аляски хладных до степей,
Над всей планетою летая,
Опишет ясный круг над ней.
Кремля ворота распахнутся,
Из шелковых пойдет дождь лент,
Все в ожидании сойдутся…
И появился президент!
Как Бог наш государь сияет,
Парит он будто над землей,
И целый мир к нему склоняет,
Природа, дарит что покой.
Весь мир пред ним клонит колени,
Двенадцать раз челом он бьет,
И древних даже гнутся тени
Склонится, пока вождь идет.
Пора уж красно слово молвить,
Ответственный пришел момент;
Вам чтоб Россию обустроить
Господь дал десять тысяч лет!
Побед великих и свершений
От вас народ России ждет,
Из тех идя соображений,
Достойнейшему власть дает!
Пусть царство будет безупречно,
И вечен будь, век золотой,
Пускай стабильность длится вечно,
И славен будь, мир и покой!
О пользе купаний в Москва-реке.
В московской реке кто купается летом,
Здоровье тот славно свое укрепляет,
Пренебрегает кто этим заветом,
Тот оное в теле своем подрывает.
Что может прекрасней быть летнего зноя,
Как воды реки вас к себе приглашают,
И члены твои исцелят от застоя,
Как верные слуги тебя обласкают.
И долг свой гражданский тот муж исполняет,
Что тело свое опускает в те воды,
Страну он родную уж тем восхваляет,
И хвалит достоинства оной природы.
Блаженна река: от всего исцеляет;
И даже от жизни течения бренной,
Покуда вокруг эфемерное тает,
Река и в века остается нетленной.
Омыть свое тело идет сюда каждый,
Здоров будь он очень, иль болен ужасно,
Будь от рожденья он трус, иль отважный
Река накрывает его в водах страстно.
И всякому, кто укрепленья желает
Духа, иль тела, всего организма,
Судьба на купанье здесь определяет,
Но только лишь тех, кто не терпит снобизма.
Непознанное.
Гулял я по лесу, ничто не искал,
Красивый цветочек я вдруг увидал.
Роскошным цветом, вдали от аллей,
Светил он ярко среди ветвей.
К нему уж шел я, его сорвать,
На мягкую землю уж начал ступать,
Но правил тем местом какой-то бес –
Цветок отдалялся все глубже в лес.
И только на кочку ногой ступил,
Как все в этом мире я тут же забыл,
И вот уже в пропасть летел я вниз,
Со скоростью дикой, как черный фриз.
Но вот я, шатаясь, едва стоял,
Где я находился никто не знал.
Я брел по лесу в кромешной тьме,
И страшно, как в детстве, там было мне.
Тут шорох я сзади вдруг услыхал,
В груди своей вопль с трудом удержал.
Во тьме различил я тут голос родной,
Тревога и страх мой исчезли долой,
И сердце сверкнуло былых светом дней,
И шел я на голос сквозь толщу ветвей,
И разум мой образ родной ваял,
Но ветви раздвинув, я чуть не упал.
Призрак там бледный кругами ходил,
От жуткой тоски, видно, песнь голосил.
И тусклый свет лился от призрака вкруг,
Помыслил я мельком: он враг или друг.
Его со страхом я обошел,
Того, что искал, я тут не нашел.
Он голову поднял, в глаза мне взглянул,
Как малую птичку меня он спугнул.
Глазницы были как бездна пусты,
Но он все ж смотрел на меня сквозь кусты.
Де долго я думал, бежать или нет,
И вскорь потерял во тьме он мой след.
Но быстро окончился дикий лес,
И дух отпустил мой его злобный бес.
И луг бескрайний пред мною предстал,
По пахнущим травам я вдаль зашагал.
Тут было намного светлей, чем в лесу,
У края земли усмотрел полосу.
Я быстро понял – лежит там восток,
Оттуда к нам утром является Бог.
И чистое небо над головой
В душе рождало моей покой.
На купол небесный пока я смотрел,
Я духа иного, увы, проглядел.
Ежик явился пред мной партизан,
В лапах могучих сжимал он наган.
Чрез плечо перекинута лента патрон,
Видно сразу, что в битву он вел эскадрон.
На ногах изорвались его сапоги,
В них его, вероятно, настигли враги.
И безмолвно герой предо мною стоял,
Не видя меня, в свою духу взирал.
Выпускнику.
Ты школьный последний окончил уж класс,
Как Путин Великий свершил то давно,
И путь начинаешь ты свой на Парнас,
И крепок твой бот – не пойдет он на дно.
Республики славный ты сын и достойный,
Вступаешь на долгий и трудный ты путь,
Выходишь с пустою сумой ты в день знойный,
Но все ничего – резов дух твой как ртуть.
Открыт тебе путь, гражданин молодой,
Усвоил ты принцип всех знаний уж главный,
Над миром вознесся ты гордой главой,
Ты юноша сильный, достойный и статный!
И как ни штормило б природу вокруг,
Как будто утес ты над ней возвышайся,
В душе сохраняя спокойствие, друг,
От мыслей высоких не отвлекайся.
Golden Eagle.
На музыку Běiyáng Shuǐ Shī Jūn Gē.
Hurrah, Russian, best from nations,
Greatest nation under sky,
Best in world in all relations,
Most wise people my!
Ten thousand fly Golden Eagle
In the glitters blue sky bright,
Fly on crystal ocean seagull
And a yellow warm sun light!
Celebrate to all Empire –
In fact we make greatest blow.
Three the colors sky to fire,
Flowers and around to grow!
Голоса товарищей.
Друзья, товарищи мои,
Сказать вам я сегодня должен,
Прошли уж худшие те дни,
Да будет факт тот непреложен!
Дрожат над миром небеса,
И ветры яростные реют,
Мы слышим ваши голоса,
Враги от них уже немеют!
И вольный, смелый гражданин,
Назло врагам, судьбе напротив,
Идет на бой, и не один,
Богов и капитала против!
Крестьянин пиренейских гор,
Шахтер донецкий, клерк из Сити,
Терпели долго до сих пор,
Но теперь вон от них бегите!
И сотни, тысячи голов
На небо взор свой обратили,
И не болтая лишних слов
Великий подвиг совершили.
Друзьям протянем руку мы,
И слился лепет в общий глас,
От страха враг встал на дыбы,
Ему он хуже, чем ГЛОНАСС.
Боятся жители дворцов,
Трещат у тронов их столбы,
И войско мощное стрельцов
Ничто пред силою толпы!
Ломаются уже штыки,
И их солдаты отступают,
Бросают крепость уж враги,
Над нею знамя водружают!
Уж Солнце алое взошло
Над синим Тихим Океаном,
Почти в Европу уж пришло
Врагам их жизнь закончив адом.
С востока поднялась волна,
Она страшна и к вам идет,
И будет так она сильна,
Она вас в клочья разнесет!
Вы слышите: стучат сердца,
И этот стук зовет на бой,
Считает время до конца,
Как враг издаст предсмертный вой.
Аджика и богдыхан.
Китайский знатный раз богач
Из города Гонконг,
Who was a fat and slow mach,
Раскуривал свой бонг.
Курил он сладостный дурман
С утра в гостиной дома,
Читая старенький кайдан
Пока лилася сома.
Потом он встал, надел кафтан
И подпоясал брюхо,
Отбросил в сторону кайдан,
Прочистил свое ухо.
Надел он туфельки свои
And go to dirty street,
Тряслись на нем одежд слои,
And face was early sweet.
Хоть он себе давал зарек
Не бегать на базар,
Себе он в мыслях шля упрек,
He go to ferry-star.
Он на базаре увидал
Now-how from the West.
Кавказский магазин стоял,
This mag was to the best.
Зашел он в этот магазин,
When attics crash from eat,
Торговец был там армянин.
«What in your market hit» –
Спросил китайский богатей –
«What better for the healthy my,
Что лучше из сластей?».
«We have the best in world product – you must this
product buy!» –
Торговец отвечал,
Китаец оживился в миг,
Торгаш интриговал:
«This product lie in jar this big!» –
Кавказец заявлял.
-Что в банке этой за продукт –
Chinese to answer question.
-This product from Caucasus wood! –
Catch merchant situation.
-Аджика это, господин. –
Сказал армян болтливый.
- Она на вам сил даст на один.
Китаец похотливый
Неверно мысль уловил,
И малость удивившись,
Продукта о цене спросил,
В тот миг же позабывшись.
- Что, господин, продукте том,
From what this product make.
Цена звучала будто гром,
Ведь ценник – for the lake.
И армянин тут рассказал вдруг,
Что в банке крылось за стеклом,
Китаец испытал испуг –
Лежал он под столом.
«Две пинты мюнхенского пива
И узкие американские штаны,
Пинетки Джорджа прямо Стива,
Кило какао тут даны.
Сукна английского два метра,
Меха российских соболей,
Тут ель с провинции Альберта,
Химический немецкий клей.
Голландский джин, коньяк французский,
Вискарь шотландский дорогой,
Молочный свин хороший, прусский,
Коров волгодских тут удой.
Китовый ус и клык моржовый,
And many tropically fruits,
Окорочок мясной готовый,
Кило семь колбасы and boots.
Тут специй много всяких разных,
Макулатуры аж галлон,
А травок столько там потрясных,
От них такой начнется гон!
Женьшень и корни мандрагор,
Тут Ag и Au порошок,
Oldest socks of Britain empor,
Патрон немецких целый блок.
Тут горный мед, нефрит тут тертый,
И янтаря крупный кусок,
Хомяк тут дикий и проворный,
Барана жирный очень бок.
Ворвани банки тут крутые,
Дерев садовых тут кора,
Металлы всякие такие,
Металлов тяжких тут гора!
Потом все это мы смешали,
И год в котле оно кипит,
Потом аджику закопали,
Пять лет в земле она лежит
В бочонке темном герметичном,
Там изменяясь и томясь,
Затем в баллоне же отличном
В наш магазин явилась, торопясь.».
Китайцу в руки отошла аджика,
Пятьсот он фунтов за нее отдал,
And go to home, between the hotel «Nika»,
Прийдя домой, аджику он сожрал.
Какой же вкус, какие ароматы,
Мне словом то не передать,
Залил тот запах все палаты,
Из окон вырвался гулять.
Взгляни, comrade, какая муть,
Глубока цвета красота,
В том цвете все, что в свете будь,
Как хороша Аджика будет та.
Галлюцинации Бунина.
Солнце восходит из-за лесов,
Соловей уже в роще поет,
По росистой траве звук не слышен шагов,
Счастлив тот, кто в России живет.
И река у подножья холма,
Огибая его, голосит,
И пока спят спокойно дома,
Тишь такая в округе стоит.
И вдыхаю я запах земли,
И смотрю как деревья растут.
Всему миру сознаюсь в любви,
И пускай все на свете живут!
В Ароматном лежу я дыму,
Как на облаке я развалился,
Предаваясь тут морфию-сну,
Окончательно я просветлился.
Будто лодки все мысли плывут,
Святой дух в меня будто вселился,
Во все стороны мысли идут,
В духе том разум мой растворился.
В кронах ветер, гуляя, шумит,
Звучит арфой мне музыка эта,
Сквозь прохладу утра он летит,
Вобрав в звуки свои краску лета.
И камыш над прозрачной водой
Поет с волнами песню едину,
И качаясь, маня как рукой,
Славит кратку свою он годину.
И лягушки, и мыши, и все
Издают дифирамбные звуки,
Утро славит живет кто в траве,
Вырываясь из пут ночной скуки.
Массу тела я тут потерял,
Невесомым я стал, как пушинка,
И в эфире приятном летал,
Сознавая, что я лишь песчинка.
И комфорт я такой испытал,
Будто гору я с плеч моих скинул,
Наслаждаясь, я с тем изнывал,
И уж думал, что мир я покинул.
В Солнца свете уходит туман,
Время снова приблизилось дня,
Я совсем погрузился в дурман,
И заснул, себя Пушкиным мня.
Молодая гвардия Единой России.
Как, товарищи, я рад,
Вслед за Лениным, Петеном,
И вступая в их отряд,
Стал я реакционером!
Я теперь один из вас,
Духом будто пионеры,
Все мы реакционеры,
И виденье Алигьери в сердце каждого из нас.
Одой к юности взывая,
К силе, гордости младой,
Всех в пучок объединяя
И ведя на смертный бой.
Нет уж ни одной деревни,
Что не шлет камрадов в строй,
Что ни развернут намедни
Флаги гвардии младой.
Президент же, вас мы славим,
Ни один из нас не плох,
Мы победу вам подарим
Или наш последний вздох.
И врагу нас не сломить,
Братья, всяк из нас герой,
Суждено нам победить,
За Россию встав стеной.
В пылу сражений и победы славной
Зажглося снова пламя октября,
Вперед де, к цели нашей главной,
Против богов и Белого царя.
Заветной цели наш народ добьется,
Еще при вас настанет этот день,
Как снова сердце Ленина забьется,
А в Ницце расцветет сирень.
И страшен врагу фронт объединенный,
Америка боится и ислам,
Не люб им русский нрав традиционный,
Но скоро уж окончится бедлам.
И инородец, мучимый трудами,
России никогда не даст отпор,
Ведь, рея над святыми кораблями,
Несет свободу русский триколор.
И русская весна вернется снова,
Пока мы ждем ее в горах и на морях,
Вы, граждане, нам крепкая основа,
Вы гордость и победа нам в боях.
Наш триколор с победой возвратится,
Когда мир новый станет на земле,
И нам тогда уж все простится,
Придет конец тогда вселенской мгле.
Так братья, лицом к Солнцу обратимся,
И новые рубашки натянув,
С землей родною только как простимся,
На бой пойдем, мы сапоги обув.
И коль уснем в земле родимой,
Пять стрел в ярме напомнят вам о нас,
Пять алых роз над нашею могилой
Напомнят жизни нашей сказ.
Под сенью красных же знамений
Пойдем мы в свой последний бой,
За жизнь грядущих поколений
Уходит в вечность молодогвардейцев строй.
Про мой кредит.
И скучно, и грустно,
И некому руку подать,
Увы, но мне нужно
Кредит уже свой отдавать.
Зачем в кредит я дачу взял?
Она мне не нужна ведь.
Я договор кредитный смял,
Да съел, поскольку снедь
Давно уж в доме у меня
Не водится, и медь
Последнюю я сдал в цветмет, десятого уж дня.
И чаще все смотрю на плеть,
Висит что на стене,
В ночи она на вид как змей,
Да думаю, как мне
Окончить ход уж мерзких дней,
Увы, но пистолет
Заложен уж давно в ломбард.
Богатства древних лет
Истратив, даче я не рад.
Но светит солнце в небесах,
И выпадает снег,
Все в мире обратится в прах,
Таков ведь жизни бег.
Я знаю: жизнь прекрасна,
И хоть мне грустно иногда,
Но все ж всегда мне ясно,
Что не верну кредит я НИКОГДА.
Был бы я Лермонтов...
Над Кавказом восходит заря,
И курится в заре той Машук,
Дым плывет над горами летя,
И растет пред окном моим бук.
Пальцем тонким я беленьких рук
Оттираю тут содой медаль,
Что досталась ценой многих мук,
И висит на стене моей сталь.
Смотрю часто на шашку свою,
Что отнял у торговца в горах,
Но сказал, что добыл я в бою,
Что хозяин ей был некий шах.
На медали лик вижу царя,
Что вручил мне вот эту медаль,
Благодарности мне говоря, –
Не зря ехал в такую я даль.
Солнце гонит стада облаков,
И задумался я глубоко,
Сказать все не хватает мне слов,
И душою я так далеко.
За что медаль я получил –
Вы спросите меня.
Скажу, что там я совершил,
Себя в том не виня.
Возглавить дали мне подряд
И вышли на врага,
Увел я далеко отряд,
Забрались аж в луга.
Тогда нам крупно повезло –
Спалили мы дотла
Не как всегда, одно село,
А целых три села.
За удаль славную мою
Мне выдали медаль
«За доблесть видную в бою»,
Из серебра, что жаль.
Квартиру новую царь дал
И в звании повысил.
За то уж душу б я продал,
И цену не завысил.
Отпуск дали мне впридачу,
Я героем стал газет,
В Пятигорске дали дачу,
(В ней фарфоровый клозет!)
Я ношу стальную каску
И крутой противогаз,
Вот не зря прошел я таску
И уехал на Кавказ.
Герой я новых поколений:
Поэт, философ, офицер.
По мнению газет я гений,
И человек я строгих мер.
Уж скоро стану генералом,
И получу Железный крест,
Карьеру кончу я парадом,
Уеду я из здешних мест
В семейный старый свой колхоз,
Где детство я провел,
И буду разводить там коз,
Момент к тому пришел.
Писать я буду свои книги,
На море отдыхать,
И в члены Академской Лиги
Решу тогда я поступать.
Ко мне домой приедет Ленин,
Мой ум себе перенимать,
И буду я, плешивый мерин,
Ему всю душу изливать.
А Солнце ныне уж взошло,
И светит как фонарь,
Расцвета время мне пришло,
С медали смотрит царь!
Государство – моя свобода!
В данной статье мне хотелось бы лишний раз обсудить наши сложные сегодняшние взаимоотношения между государством и гражданином, которые следует понимать тем более глубоко, чем далее наше общественное сознание развивается по пути прогресса. Сегодняшние концепции понимания данного вопроса совершенно никакого действительно грамотного человека не способны удовлетворить, но могут лишь воспалить его интерес к этому вопросу и поиску ответа на него действительно верного. В умах западных жителей ничтожные идеологи, вроде Рона Пола и тому подобных клеветников и опошлителей, все более пытаются укрепить глупую концепцию «минимального государства», которое по их разумению «должно быть кротким». Надо же нам, честным патриотам Республики, задаться теперь вопросом о том, почему им вздумалось «укоротить» государство? Разумеется, надо в этом вопросе осветить былые тенденции западной, и в первую очередь американской, общественной мысли для прихода к действительно верным умозаключениям. Известно, что американское государство безусловно оказалось нищим в вопросе творения собственной самобытной философии, философии особенной и отличной от европейской, притом разветвленной, как последняя. Конечно, родилась в Америке и вполне самобытная философия – прагматизм, сущность которого многим глубже, нежели у некоторых европейских концепций, но все же он так и остался одной из немногих «чисто американских» концепций. Смеляков в своей книге «Деловая Америка: записки инженера» пишет: «История образования и развития Соединенных Штатов как государства явилась той почвой, на которой взошли и сложились особенности американского стиля и метода. Видный деятель коммунистического движения Уильям З. Фостер в своей книге «Закат мирового капитализма» отмечал, что капитализм в Америке «развивался и существовал в гораздо более благоприятных условиях, чем в любой другой стране мира. США занимают огромную часть континента, не разрезанную государственными и таможенными границами, которые оказывают губительное воздействие на капитализм в Европе. Страна обладает исключительно богатыми запасами сырья, благоприятным климатом, протяженной береговой линией, отличными гаванями и другими условиями, необходимыми для строительства крупной индустриальной державы. Кроме того, в деле создания американского общественного строя американский капитализм в основном не связывали пережитки феодализма, которые служили серьезным препятствием для развития капитализма в других странах. Хроническая нехватка рабочей силы, вызывавшаяся тем, что капитализму в Америке приходилось фактически создавать все на голом месте, в течение многих десятилетий служила мощным стимулом для развития техники и изобретательства, всегда направленных на разработку приспособлений, позволяющих экономить рабочую силу»». Мы, как материалисты и диалектики, знаем, что внешняя экономическая и природная среда влияет на наши мысли и порождает философию в ее первозданном виде, в виде совершенно нетронутой разумом и логикой глупости, а ежели в Америке среда была такой, как писано выше, то и местная философия ей соответствовала. И если вы спросите меня о том, кто был и остается «самым американским философом из американских», но никак не попросите выделить среди них умнейшего, то я назову вам Роберта Кийосаки, что в своем убогом идеализме даже хуже Шопенгауэра, ибо последний знал многое, но заблуждался, а первый не зная ничего делает то же самое. Конечно, были в Америке люди великие, вроде Джона Дьюи и Бенджамина Франклина, последний из которых даже попал на банкноту, хотя, надо признать, был он отнюдь не «рыночником», которому кроме денег не было интересно никакое другое явление, хотя за данным гражданином не нашлось действительно стоящих гуманистических последователей, а все прочие усвоили лишь то, что «время – деньги». Приживался в Штатах и социал-дарвинизм, имевший в подобной стране всегда много последователей, наследующих в обыденности его от Спенсера, хотя кроме него от последнего ничего и не взявших, несмотря на множество умных мыслей в его голове. Американская интеллигенция, как равно и пролетариат, действуя по своей умственной недоразвитости, вызванной тогдашней экономической отсталостью, марксизм не восприняли. Вот, как описывает данные события советский учебник истории: «В идеологическом отношении американский пролетариат был еще незрелым. Социалистическое движение в США было намного слабее, чем в Европе. В отличие от германского и французского пролетариата, американские рабочие не сумели создать массовую марксистскую партию. Они оказались во власти самого реакционного профсоюзного руководства. Революционные социалисты, еще слабо подготовленные в организационном и теоретическом отношении, оказались не в силах нанести поражение Гомперсу и его сторонникам. На длительное время в рабочем движении США победили оппортунисты.». Само собой, американская философия выросла особенно ущербной и совершенно убогой, лишенной своей левой ноги, а потому и бесконечно хромой, как сам Милтон Фридман в глубокой старости, которая вовсе ему ума не добавила, хотя и лишила и того малого, чем был он наделен. Как известно, если начать все очень плохо, то исправить все и выровняться будет совсем непросто, а посему далее американская философия стала двигаться в том же направлении, углубляя и усиливая накал идиотии, породив Айн Рэнд, ставшую позором для всех людей мира, ибо своим именем она девальвировала само имя человека и имя философа. Речь здесь, однако, пойдет не про Рэнд, но про людей с ней смежных, всю проклятую клику которых с удовольствием приняли в Америке в тот грозный для нее час, когда была она выставлена Европой за полной невозможностью оную терпеть. Это я, конечно, говорю про австрийскую экономическую школу, которая ныне уже не имеет ничего общего ни с Австрией, ни с экономикой, но лишь с ультраправой публичной политикой в духе «Tea movement». Об австрийской школе мы еще свое слово скажем в соответствующем разделе, а пока же я речь наша подступает прямо к той теме, о которой говорилось в начале статьи: рождение последних идей о «минимальном государстве». В то время как ранние «австрийские» экономисты, куда в первую очередь мы должны снести Бем-Баверка, хотя бы формально блюли чистоту научной мысли, то их последователи соблюдали это самое правило все менее жестким образом. Под влиянием практической работы Рейгана, Тетчер и Пиночета, в списке коих лишь последний заслуживает даже и не особого внимания, но особого рода уважения как государственный деятель, вышеназванные идеи проникли в массы жильцов Запада, ввергая его в хаос и ужас на многие годы вперед. В умах людей малограмотных, а нередко и относительно образованных, стали складываться совершенно безумного рода концепции, которые захватили определенную долю населения там, а затем начали распространяться по всему миру; среди этих самых концепций на первом месте оказывается т.н. «либертарианство». Последнее учение представляет собой совершенно глупую, пристрастную и не имеющую ни философского, ни экономического теоретического базиса политическую программу, единственная задача которой – баламутить воду в пруду публичной политики. Аморфные либертарианские организации в Штатах состоят из людей, которые совершенно не в силах даже понять сути того учения, что они отстаивать и защищать вздумали, являясь лишь действительной мишурой для игрищ их тщеславных и жадных лидеров. Вот, что пишет по данному вопросу Том Хартманн: «Weirdly, that same poll found that 41% of libertarians believe that the government should regulate business, 46% of libertarians believe that corporations make too much profit, and 38% of libertarians believe that government aid to the poor is a good thing. Similarly, of the so-called libertarians polled, 42% believe that police should be able to stop and search people who "look like criminals," and 26% think “homosexuality should be discouraged.”». Вот перевод этого отрывка: «42% либертарианцев считают, что государство должно регулировать бизнес, 46% либертарианцев считают, что корпорации имеют слишком много дохода, и 38% либертарианцев что когда государство помогает бедным, то это хорошо. 42% считают, что полиция может останавливать людей «выглядящих криминально», и 26% считают, что «гомосексуализм должен быть постыдным».». Либертарианство возникло во второй половине XX века, будучи тесно связанным с таким деятелем, как Мюррей Ротбард, равно как и «анархо-капитализм», притом нашлось большое число невежд, желающих «поддержать перспективное начинание». Крупные капиталистические объединения не особенно проявляли интерес к подобного рода движению, поскольку отказ от государственного регулирования для низ не нес выгоды, несмотря на заявления эпигонов Ротбарда. Связано это было в первую очередь с тем, что американское государство не только не представляет перед крупными компаниями опасности, но скорее является их главнейшим союзником, помогающим в решении конфликтов междоусобных и с населением страны, скажем так, не совсем рыночными методами. Государственная поддержка очень нужна капиталистам, ибо с ней они обретают возможность влиять на вещи куда более полно, нежели без нее: они могут, к примеру, используя помощь солдат правительства, открыть себе рынки другой страны, разогнать демонстрацию или устроить войну, искусственно создавая себе возможность сбыта товара. Крупный капиталист, нашедший себе союзников в лице агентов правительства, получает огромное преимущество перед иными капиталистами, такой поддержки лишенных; в конце концов, владение армейскими и полицейскими силами укрепляют экономическое положение всякого, ибо штыки и пушки есть высшая мера надежности в вопросах финансов и важнейший во всяком споре аргумент между деловыми людьми. Всякий, кто отвергает государство, отбрасывает прочь и культуру, и порядок, и всякое доброе начинание, ибо без оного все лучшее, что только находится в человеке, гибнет в огне неутихающих «войн всех со всеми», приводящих к становлению нового строя, нередко многим более жестокосердного, нежели предшествующий, и при котором уже и о существовании продуктового рынка можно лишь мечтать, не то что о бытие рынка свободного. Определим, однако, самую суть свободного существования человека, пытаясь выяснить то, что действительно под этим следует понимать, а также то, что разумеют под тем невежественные либертарианцы, не понимающие самую сиречь сего божественного явления. Свободная воля во все времена была важной проблемой для общего философического гнозиса с точки зрения определения того, существует ли она как таковая, а также того, что она представляет собой в случае удовлетворительного ответа на данный вопрос. Наибольшее распространение, как и следует полагать, получило конформистское движение «презренной партии середины» – классический компатибилизм, особенно хорошо сочетающийся с буржуазным законодательством, а потому имеющий всегда хорошее подкрепление своей власти над невежественными умами. Суть данного эклектического учения состоит в соединении свободы воли с детерминизмом, что в высшей степени противно логическому ходу мысли и угрожает научному духу, попирая его своим иррационализмом и глупостью, совмещенной с самого мерзкого вида поповщиной: «Что «научная поповщина» идеалистической философии есть простое преддверие прямой поповщины, в этом для И. Дицгена не было и тени сомнения. «Научная поповщина, – писал он, – стремится пособить религиозной поповщине». «В особенности область теории познания, непонимание человеческого духа, является такой вшивой ямой», в которую «кладет яйца» и та и другая поповщина. «Дипломированные лакеи с речами об «идеальных благах», отупляющие народ при помощи вымученного идеализма – вот что такое профессора философии для И. Дицгена.» («Материализм и эмпириокритицизм». В. И. Ленин). Самое главное и ужасающее тут состоит в том, что мы здесь сталкиваемся с поповщиной утонченной, интеллигентной, что делает ее, однако, во многие разы мерзее, нежели если бы она была дикой, тупоумной и некультурной, ибо именно утонченность и делает ей возможность пролазить в мозги наших коллег и сограждан, уничтожая их и топя в своей мерзости незаметно. Следует нам определить некоторые аргументы данного рода реакционеров, а также понять истоки их особого неразумения и установить причины его для дальнейшей борьбы. Первейшим защитником указанного нами заблуждения был Дэвид Юм – человек, воплотивший в себе образ карикатурного философа-идеалиста, который, будучи облаченным в дорогие одежды, восседает в салоне, окруженный малограмотными буржуа, рассуждая о «моральной философии» и пытаясь «научить всех добрым нравам», не забывая при этом уминать очередного молочного поросенка – образ, мало претерпевший изменений со времен появления салонов и буржуазии, что там обитает, нуждаясь в интеллектуальных клоунах, обязанных оную развлекать. Юм был поклонником физиократов и Смита, а это еще более укажет нам его буржуазную и дурную природу, природу, отжившую свое, а потому ныне ставшую сутью реакционности, что выяснить из слов его уже будет возможно: «Несомненно, что большинство людей всегда предпочтет легкую и ясную философию точной, но малодоступной и многие будут рекомендовать первую, считая ее не только более приятной, но и более полезной, чем вторая. [Правильно, люди невежественные и малограмотные так и полагают. – здесь и далее примечания Марата Нигматулина.] Она в большей мере соприкасается с обыденной жизнью, воспитывает сердце и чувства, а касаясь принципов, влияющих на действия людей, исправляет поведение последних и приближает их к тому идеалу совершенства, который описывается ею. Напротив, малодоступная философия, будучи продуктом такого типа ума, который вникать в деловую и активную жизнь, теряя свой престиж, как только философ выходит из тени на свет, и принципам ее нелегко сохранить какое бы то ни было влияние на наше поведение и образ действий. Наши чувства, волнения наших страстей, сила наших аффектов – все это сокрушает ее выводы и превращает глубокого философа в заурядного человека. [Сие есть ложь, так действительно точная и глубокая философия, а не пустотелая болтовня, на нее похожая со взгляда неспециалиста, способна всякое действо в себя уложить.] Надо также сознаться, что самую прочную и в то же время самую справедливую славу приобрела именно легкая философия, тогда как отвлеченные мыслители, кажется, пользовались до сих пор лишь мимолетной известностью, основанной на капризе или невежестве современников, но не могли сохранить свою славу перед лицом более беспристрастного потомства. [Вероятно, Юм считает, будто эстетический вкус и понимание мира самой невежественной частью общества есть эталон для всех остальных его частей.] Глубокому философу легко допустить ошибку в своих утонченных рассуждениях, но одна ошибка необходимо порождает другую, по мере того как он выводит следствия, не отступая ни перед какими выводами, даже необычными и противоречащими общераспространенному мнению. [Но данный аргумент может быть аргументом против утонченной философии в столь же малой степени, как констатация того, что, изучая высшие сферы математики, легко допустить в них ошибку, может быть аргументом против изучения математики вовсе.] Если же философ, задающийся целью всего лишь представить здравый смысл человечества в более ярких и привлекательных красках, и сделает ошибку, он не пойдет дальше, но, снова обратившись к здравому смыслу и естественным воззрениям нашего ума, вернется на правильный путь и оградит себя от опасных заблуждений. [Но коли философ есть лишь представитель «здравого смысла», он превращается в самого обычного проповедника учения, не развивающего его, а лишь пересказывающего с украшательствами риторики, а это есть путь стагнации – путь в никуда.] Слава Цицерона процветает и теперь, тогда как слава Аристотеля совершенно угасла. [Это более, нежели просто сомнительное выражение.] <…> Эддисона, быть может, будут читать с удовольствием, когда Локк будет уже совершенно забыт. [Локка читатель мой, вероятно, знает, как и я, а вот о первом из двух мыслителей даже и я имею крайне смутное представление.] Обычный тип философа, как правило, не пользуется большим расположением в свете, ибо предполагается, что такой философ не может ни приносить пользу обществу, ни способствовать его развлечению: ведь он живет, стараясь быть подальше от людей, проникнутый принципами и идеями, столь же далекими от обычных представлений. <…> Туманные размышления и глубокие исследования я запрещаю и строго накажу за них…». Судя как по всему тексту вместе, так и по последнему высказыванию в частности, мы смело можем сказать, что Юм предлагает нам не философию, а самую дикую поповщину, намеренно запрещая и предостерегая нас от кропотливого изучения, ограничиваясь поверхностным максимально, ибо при глубоком исследовании мы способны и до крамолы дойти. Таким образом, поповщина Юма, противная логике, и в вопросе о свободе воли быть нам не может картою, а значит это лишь то, что мы вынуждены прибраться к тому выводу, о котором я уже давно хочу вам объявить; тут я уж хочу перейти к изучению того мыслителя, который общепринятую свободу и сотворил в нашем понимании и национальном законе, и речь, разумеется, пойдет логично, о человеке из Калининграда. «Воля никогда не определяется непосредственно объектом и представление о ней, а есть способность делать для себя правило разума побудительной причиной поступка.» – пишет он в одном из своих сочинений. В иной части той же книги он продолжает: «Это не что иное, как личность, т.е. свобода и независимость от механизма всей природы, рассматриваемая вместе с тем как способность существа, которое подчинено особым, а именно данным собственным разумом, чистым практическим законам; следовательно, лицо как принадлежащее чувственно воспринимаемому миру подчинено собственной личности, поскольку оно принадлежит и к интеллигибельному миру; поэтому не следует удивляться, если человек как принадлежащий к обоим мирам должен смотреть на собственное существо по отношению к своему второму и высшему назначению только с почтением, а на законы его – с величайшим почтением.». И, наконец: «свободу можно определить и как независимость воли от всякого другого закона, за исключением морального.». Иными словами, человек, поступающий сообразно совести своей велениям, не подвергаясь при этом ущемлениям со стороны законов государства, является свободным в правовом и обыденном познании. Мы, разумеется, готовы быть согласными и с такой трактовкой позиции, но, будучи материалистами-диалектиками, нам надо прийти к особому рассуждению: если свобода человека состоит в реализации желаний своей натуры и совести ее, то чем большими материальными средствами он обладает, тем большая свобода появляется у него. Действительно, ведь богач способен реализовать очень многие из своих желаний, имея возможность всегда жить «по совести» в своем понимании, соблюдая все ритуалы, в то время как бедный гражданин, находясь в состоянии крайней нужды, ради одного выживания вынужден нередко попирать свои нравственные правила, не думая уж о реализации даже самых своих мизерных желаний, из чего мы можем заключить, что чем богаче человек, тем более он свободен, а чем он беднее, тем он более находится в зависимости от обстоятельств. Но тут мы оказываемся в еще более неприятном состоянии, ведь мы понимаем и видим на примерах, что богатый, используя силу своего положения, может поставить бедного своего согражданина в крайне невыгодное и прямо унизительное положение: богач, имея достаточное денежное владение, может забрать у бедного и все его скудное состояние, и жену с детьми, направив последних на неблагородное предприятие, а первое растратив в свою пользу. Свершиться такое, вопреки мнениям многих наших и иноземных либералов, верящих в «божественную силу закона», может в любом государстве классовом, хоть в диком довольно, хоть во вполне цивилизованном, но если для творения подобного дела в бедных странах хватит капитала и небольшого, то для такого же мероприятия в богатой стране надо иметь куда больше средств. Во всяком случае богач, имея достаточно средств, может откупиться от стражей закона, которые, слыша звон золотых монет, забывают про долг перед народом и Родиной; просто в богатых государствах откупаются большими суммами, чем в бедных, но сути процесса это не меняет, ибо связано только с ценами. Единственный путь устранения подобного «небратского состояния» – это погубление самой его причины, т.е. классового общества, где наличествует и богатство, и бедность, а это есть путь революции и построения социалистического общества. Только тогда, когда государство перестанет служить правящим сословиям, а станет всецело достоянием трудящихся, оно сможет обеспечить полнейшую свободу каждому своему члену из общества, но до тех пор мы можем лишь довольствоваться скудными средствами, выделяемыми на поддержку бедных жителей с его стороны, хотя уже и это есть очень большой шаг, налагать хулу на который за его половинчатость не стоит, ибо лучше уж малое, чем ничего. Собственно, даже просто обеспечивая охранные и правовые мероприятия, государство уже умножает нашу свободу, ибо если при классовом государстве ее могут попирать буржуазные сословия, в его отсутствие это может желать всякий человек, физическая сила которого больше вашей. Таким образом мы приходим к выводу о том, что государство, чем более оно делается сильным, усмиряя при этом желание богатых в их стяжательстве по отношению к бедным, усиливая давление на первых и пытаясь помочь последним, тем больше в том государстве будет свободы у большинства его жителей. Напротив, позволяя вести богачам дела как им вздумается, мы фактически позволяем немногим всех остальных поставить в ужасающее положение и эксплуатировать по своему разумению, а потому «свобода рынка» – это есть позволение грабежа народа, легализация отъема денег. Единственный способ всех в одинаковой степени наделить свободой состоит в полном уничтожении класса эксплуататоров и богатеев, полнейшей национализации средств производства и сотворении государства, опекающего и защищающего свой народ. Малообразованный человек со множеством зависимостей и суеверий в голове, едва влачащийся в жалких лохмотьях на работу, ибо он недоедает и не имеет средств к покупке одеяния нового, свободным быть никак не может, ибо полностью зависим от работодателя, который может решить вопрос о его существовании обычным увольнением, в то время как человек образованный и здоровый, наделенный нужными к существованию и развитию средствами, как раз и есть человек свободный, даже если он и работает на государственном предприятии, пользуясь дарами его деятельности. Мы приходим, таким образом, к выводу о том, что чем более государственного вмешательства и помощи имеют народные массы, чем более попирается им власть богатых, тем больше свободы в таком государстве, тем полнее она там выражена и лучше распределена. Вот поэтому я их хочу воскликнуть во весь голос: государство – моя свобода!
О необходимости борьбы с оппортунизмом.
Каждый достопочтенный марксист, как равно и его любой идеологический враг, должен навеки усвоить одну простую максиму, которая чрезвычайно важна для всякого дела, оберегая его от многих возможных неудач и конечного поражения: оппортунизм – это путь в никуда. Данное утверждение касается всякой политической организации, ибо, ежели в таковой завелись оппортунисты, то и смерть ее и поражение близко и очень скоро осуществится. К оппортунистам и ревизионистам, особенно в марксистских объединениях, но и в буржуазных тоже, хотя и в меньшей степени, отношение следует хранить исключительно отрицательное. Посмотрите на бесславный конец карьеры Сальвадора Альенде – типичного оппортуниста, своими действиями приведшего целое государство в самое дурное состояние. Для марксистов отступление от партийной линии, желание ее пересмотра, вызывает особенную опасность, ибо данным представителям приходится вести свою деятельность в условиях жестокой конкуренции и постоянного давления со стороны буржуазии. В нашем же движении, однако, в то же самое время время, завелся весьма и весьма опасный представитель – вредитель, крепко пустивший свои корни во всем левом движении нашего Отечества, имя которому – Александр Тарасов Николаевич. «Товарищ Тарасов», как желает он себя самого именовать, был ранее советским диссидентом, представителем той группы населения, о нравах которой, равно как и об адекватности оной, сказано столь много правдивого и дурного, что повторять все эти гадости реальности их не имеет ни малейшего смысла – вы и сами можете их обнаружить. Далее мне хотелось бы проанализировать творчество Тарасова, во имя прояснения всей ложности и абсолютной дикости его взглядов. Для начала приведем несколько цитат из его статьи «Письмо либералу-шестидесятнику из Архангельска и либералам-шестидесятникам вообще»: «О «годах застоя». Не знаю, к сожалению, что делал в эти годы С. Косухкин [Это тот самый либерал из Архангельска], но знаю, что делала его страта. Моя страта такую деятельность отвергала и презирала. Вопреки тому, что думает С. Косухкин, я в «годы застоя» немножечко посидел в тюрьме, немножечко — в спецпсихбольнице, где, в частности, узнал, что такое ЭСТ (электрошок), инсулиновые комы и двухчасовые избиения со скованными за спиной руками. Почему и вышел на свободу с длинным списком тяжелых хронических заболеваний. А в 1977-м меня чудом не расстреляли по обвинению в устройстве взрыва в Московском метро. <…> Но мне лично, я полагаю, еще повезло. У моего товарища по подполью (такого же члена руководства нашей подпольной организации, как и я) Игоря Духанова, в отличие от меня, удалось в спецпсихбольнице спровоцировать настоящую шизофрению — и он так и пошел потом кочевать по психушкам (уже обычным, без всякой политики). У другого члена руководства нашей партии (а называлась наша организация громко — Неокоммунистическая партия Советского Союза, НКПСС) — Натальи Магнат — развилось тяжелое заболевание кишечника — болезнь Крона, Наташа перенесла две сложнейшие операции, у нее вырезали весь толстый кишечник, и в 1997 г., сорока двух лет от роду, Наташа умерла — умерла потому, что либералы-шестидесятники руками пришедшего к власти «гаранта демократии» Ельцина разрушили советскую систему бесплатного здравоохранения, а на очередную операцию стоимостью 20 тысяч долларов у Наташи денег не было (а и были бы — не помогло бы: еще около 30 тысяч потребовалось бы на послеоперационное лечение). Так что у меня к господину Косухкину и его страте есть, помимо прочего, и личный счет: вы убили моего товарища, умнейшую и интеллигентейшую женщину, талантливого переводчика Наташу Магнат. Между вами и нами — кровь. Мне отмщение — и аз воздам. У нас — совершенно иной опыт и иной подход к миру, к жизни, чем у вас (я говорю здесь и далее, разумеется, не столько лично о г. Косухкине, сколько о его страте). Да, наш опыт — горький. На похоронах Наташи Магнат я говорил со своими товарищами и мы сошлись во мнении, что хвастаться нам нечем: вот если бы мы свергли власть КПСС и сами пришли к власти, совершили социальную революцию — тогда другое дело. Но, во всяком случае, мы не лизали партийных задниц, не играли по чужим правилам. Тот факт, что мы предвидели деградацию Советского Союза до периферийной буржуазной демократии, не оправдывает нас в наших глазах. Возможно, нам надо было действовать менее осторожно, не так тщательно отбирать людей: пусть бы они были глупее, но их ко времени «перестройки» было бы больше, — может быть, это дало бы возможность сейчас людям моей страты оказывать более заметное влияние на общественные процессы в стране (просто за счет массовости). Похоже, мы недооценили в свое время и опасность вашей страты, страты либералов-шестидесятников, и не использовали всех мыслимых возможностей для максимального ослабления и уничтожения вашей страты, не предприняли достаточных усилий для того, чтобы натравливать вас друг на друга и на режим, а режим на вас — глядишь, значительная часть вас к моменту «перестройки» погибла бы, и это, безусловно, самым благотворным образом сказалось бы на судьбах моей страны (СССР) и на судьбах населявших ее народов. Но, во всяком случае, все мы и тогда, и сейчас готовы к смерти в тюрьме или лагере — этот конец представляется нам логичным, вероятным и далеко не худшим.». И что же внимательный читатель может выхватить из этого словесного потока, кроме как знаний о том, что Тарасов был ярым врагом нашей Родины, что сам он желал свержения советского строя и установления своего правления, а также того, что он испытывает лютую ненависть к либералам-шестидесятникам? Последних я никоим образом не оправдываю, не питая по их поводу ни малейших иллюзий, осознаю, что именно представляет собой эта группа людей, стремительно исчезающая ныне. Тем не менее, несмотря на все недостатки данных личностей, мы должны оставаться в пределах марксистского анализа, понимая, что все специфические характеристики оных порождаются негативным социальным опытом, объяснимым с точки зрения жесткого детерминизма, не допускающего свободы воли: эти люди не виноваты в своих пороках, будучи лишь порождениями слепой истории – они не специально столь дурны. С точки зрения детерминизма, а особенно жесткого, питать ненависть к социальным явлениям и отдельным людям столь же абсурдно, как и питать ее по отношению к явлениям природным. Собственно, именно поэтому марксисту для достижения победы над буржуазией требуется победить в себе самом всякое буржуазное явление – и в первую очередь всякую ненависть, слепящую глаза. Возвращаясь к Тарасову, мы должны заметить, что никак не можем посочувствовать его действиям; несмотря на то, что, быть может, он и действовал с благими намерениями, все же действия его были направлены против Великой Республики, против советской Отчизны, тем самым согласуясь с действиями шестидесятников, столь ему ненавистных. Тарасов своими действиями подрывного характера подтачивал основы государства, делал все для его ослабления, помогая тем самым враг этого государства: действия его оказались выгодны либералам. Разумеется, мы на Тарасова не обижены, не испытываем к нему неприязни, желая, в то же время, сделать все для предотвращения вреда, наносимого им обществу. На данном этапе правители Республики не могут оградить данного идеолога от общества во избежания нанесения вреда одному из данных субъектов: не только Тарасов наносит людям вред, но и неравнодушные граждане с не в меру активной гражданской позицией могут повредить его слабое здоровье. Цитируем, однако, дальше: «Мне вспоминается, что сказал о Пугачевой человек моей страты, замечательный педагог Саша Зуев. <…> И этот Саша Зуев сказал мне однажды, что после того, как Пугачева надругалась над Мандельштамом, он больше не воспринимает ее как человека — а только как какого-нибудь червя, глиста, аскариду. Помню, я был поражен яркостью и точностью формулировки. <…> Г-жа Пугачева заслуживает возмездия. Нужно у этой «экстравагантной, но талантливейшей» вырвать язык и, объяснив подробно за что, отпустить: пусть до конца жизни помнит, что подлость наказуема. А главное — пусть это будет назиданием всем остальным. И я надеюсь, найдутся люди, которые сделают это.». Тут нами была обнаружена совершенно иррациональная ненависть и злоба автора, направленная на Аллу Пугачеву. Оставляя в стороне эстетические вопросы касательно ее творчества, и удовлетворившись тем, что всякий гражданин смеет восхищаться любыми певцами, мы все же хотели бы Тарасову напомнить, что подобного рода ненависть испытывать к человеку, даже непосредственной угрозы не представляющему, для марксиста совершенно не к лицу: зачем вообще обращать ему внимание на людей, столь далеко стоящих от насущных вопросов, если, конечно, он не взялся за их специальное исследование, разумеется. Следует отметить также и некоторого рода иные произведения, сотворенные сим почтенным мужем, благодаря одной из коих мы можем много интересного сказать о существеннейшей части наших оппортунистических врагов внутри родной Отчизны и всех ее движений левого толка. Помимо всего прочего, и что делает Тарасова особенно мне неприятным, так это его радикальное отрицательное отношение к реформе образования в Республике, которую я всеми силами поддерживаю, а также связанное с этим нытье по поводу мнимой «деградации молодежи». Несмотря на постоянные претензии и упаднические настроения, Тарасов совершенно не стесняется поддерживать и объявлять «прогрессивными», «глубокими» и «новаторскими» такие вот тексты:
их легко отличить
*по взглядам лениво плавающим
в жирках дорогих кож животных
*по цвету лиц мягко розоватому
депутатодельцовомуправленческому
(а мы зеленеем дыша
выхлопами их удовольствий)
*по белому цвету рам ПВХ
вдолбленных в наши дома
*они крепкокостны статны стейтсовы
мы же изящны и в цвет улиц хмуры
<…>
товарищ смелей
чтоб навсегда
не смело пошло
не смели деньги
смелИ капитализм
смелИ перемалывай
только почве оставь
их принцип удобренья
ими же
раздобрь землю
брей урожай
Если говорить честно, то я вообще не могу уяснить смысла данного фрагмента, притом, вероятнее всего, не потому, что имею лишь фрагмент или по причине своей фатальной тупости. Более того, в данном случае господин Тарасов считает нужным закрыть глаза на ужасающую убогость и пошлость текста, на отсутствие смысла, тут он деградации не видит, или, по крайней мере, видеть не желает старательно. Забавно послушать его мнение об авторах и потребителях такого рода, с позволения сказать, «искусства»: «В то же время эта молодежь очень много читает и очень много пишет сама. Замечательно и то, что именно в этой среде процент поэтов, музыкантов и художников заметно превышает средние показатели. <…> То есть в стране — впервые после Революции 1917 года — начинает формироваться контрэлита, которая сможет в будущем вполне обоснованно предъявить свои права на власть — и которая уже сейчас воспринимает социальное, политическое, экономическое и культурное устройство России как убогое, отсталое и не соответствующее по уровню развития ни требованиям XXI века, ни ее, контрэлиты, запросам и предпочтениям. Причем сами представители этой контрэлиты (контркультуры) прекрасно видят, что существующее общественное устройство не нуждается в них, в их талантах и способностях, не собирается предоставлять им не только такое место в обществе, которое они заслуживает, но даже просто возможности самореализации. Предлагаемая «сверху» культура, с их точки зрения, настолько убога, примитивна, вторична и откровенным образом рассчитана на удовлетворение вкусов обывателя (и на воспитание из молодежи именно обывателя), что они просто не представляют, где в этой «культуре» им может найтись место…». Полагаю, подобного рода панегирики, умело сочетающиеся с восхвалением асоциальных рок-музыкантов и, страшно и до невозможности противно говорить, рэперов, дадут читателю куда более полное представление о критиках реформы образования и всех разговоров про «деградацию». Не может победить Тарасов и конспирологичность собственного сознания, видя в закрытии концертного зала злобный наговор чиновников, которые намеренно хотят погубить нашу интеллигенцию, ибо оную страшно ненавидят: «И авторы, и читатели «Арт-города» достаточно хорошо понимают, почему все это делается: потому что Питер до сих пор все еще слишком культурный, с точки зрения власти бюрократ-буржуазии, город, в котором носителей подлинной культуры все еще «слишком много» — так много, что они способны стихийно организовывать сопротивление и бойкотировать официальную политику дебилизации…». Не только Тарасов, однако, разлагает наше левое движение, но и люди куда более молодые, и куда уж более энергичные в своем подрывном деле, а среди них первейшим выделяется вперед из общего вражеского строя Алексей Цветков. О том, насколько данный гражданин коммунист, да и вообще левый, свидетельствует уже один тот факт, что он является мусульманином по вере, исповедуемой им, притом открыто, прямо скажем, на показ публике: «Я уже давно выбрал Ислам важнейшей для себя религией, в том числе и потому, что он становится в современном мире языком сопротивления. Как говорил когда-то Малкольм Х.: «Я выбрал Мекку, потому что там мне не советовали подставлять вторую щеку». На всех уровнях: политическом, культурном, личном – Ислам становится таким же языком несогласных, каким был коммунизм в ушедшем веке. А исламофобия сегодня - такая же гнусность и играет ту же роль, как и антисемитизм в прошлом веке. <…> Сорок лет назад многие западные интеллектуалы обращались к Буддизму, потому что эту религию исповедовали во Вьетнаме, зоне прямого сопротивления империализму. Сегодня нечто похожее повторяется с обращением нонконформистов всего мира к Корану.» – произносит Цветков в одном из своих гнусных интервью. А теперь, уважаемые товарищи, скажите мне, насколько серьезен социалист, выбирающий ислам лишь по причине его мнимой «оппозиционности» «обществу потребления», и не готов ли он уж объединяться с любыми силами, которые ему чудятся противными капиталу? Всем нам известно, что ислам есть глубоко реакционная, совершенно противная разуму и прогрессу, обслуживающая исключительно эксплуататорские классы, поповщина, поддерживать которую просто опасно для жизни людей. Везде, где к власти приходили радикальные исламисты наступала глубочайшая реакция, а эксплуатация достигла невиданных размеров, будучи связанной со злостным попиранием всех прав человека, а потому всякая поддержка ислама – это поддержка реакции, поддержка власти помещиков и капиталистов! Если «социалист» говорит вам, что он поддерживает исламистов потому, что они «ведут борьбу с империализмом», если он вообще говорит вам, что поддерживает исламистов хоть в чем-то, то знайте – это ложный социалист, это оппортунистический элемент. Если выбор и впрямь предстоит лишь между правлением талибов или оккупацией Соединенными Штатами с их войсками, то мы обязаны выбрать последнее, ибо это выбор между хоть и буржуазной, но все же цивилизацией, и самым неприкрытым варварством: от капитализма ближе к социализму, нежели к последнему от первородного рабства. Связь с радикальными исламистами даже хуже связи с черносотенцами или нацистами, ибо последние их уж цивилизованнее, а потому всякого, кто переходит на сторону людей под зелеными знаменами мы должны именовать предателем не только социалистического движения, но и цивилизации вообще, а воспринимать его следует как человека, объявившего войну всем трудящимся планеты. Куда вас желает вывести Цветков, так это в объятия самого дикого мракобесия, а потому мы должны дать ему достойный ответ: никакого ислама, никакой поповщины, – только научный социализм и опора на силы человека. Есть, конечно, примеры сотрудничества религиозных деятелей с прогрессивными движениями, среди коих можно выделить т.н. «теологию освобождения» в Латинской Америке, но путь ее развития идет прямо в обратном направлении, двигаясь от религии к философии научного социализма, путем степенного устранения поповщины, в то время как у Цветкова все идет в обратном направлении, где он от социализма идет к религиозному мракобесию. Теология освобождения – это переходная форма между религиозным и научным мировоззрением, возникшая в условиях малоразвитого общества с сильным влиянием религии, где последняя устраняется, в то время как идеи Цветкова – это переход от науки к варварству. В весьма интересных красках все особенности данного персонажа расписал сам Тарасов, что и заставляет меня называть его побратимом Цветкова в их общем контрреволюционном деле, сочинив натуральный панегирик в прозе оному представителю, умело мимикрирующий под аналитическую статью, притом панегирик этот полностью удовлетворял и оправдывал свой жанр, представляя собой самое беспочвенное восхваление мнимых и реальных качеств человека, наполненное соответствующими гиперболами. Название этого документа, дающего нам довольно пищи для ума, неся в себе многие лучшие цитаты и выражения Цветкова, что далее будут тут приведены, тоже весьма интересное: «Творчество и революция – строго по Камю». Не надо, товарищи, смотреть на название, ибо к творчеству последнего мыслителя данная статья не имеет решительно никакого отношения, не считая написание цитаты из «Бунтующего человека» в качестве эпиграфа, стоящего там для красоты, но смысла тексту не добавляющего. Теперь перейдем к цитированию данного текста, пытаясь развлечь себя подсчетом несуразиц и примеров самой откровенной глупости в нем, начиная, пожалуй, с непонятной рекламы одной книги Цветкова: «Книга «Анархия non stop» — это сборник сильно переработанных автором теоретических статей, написанных Цветковым за период с 1995 по 1999 год. Часть этих статей является редчайшим не только у нас, но и вообще в мировой практике примером соединения теоретического текста с художественным произведением, к тому же, как правило — пародией и (чаще) самопародией. Некоторые тексты «старшим товарищам» читать не рекомендуется, особенно тем, у кого плохо с чувством юмора. У молодежи эти тексты, напротив, вызывают дикий восторг.». Далее, однако мы видим цитату самого автора из оной книжки, рекламируемой Тарасовым: «Ты впервые пробуешь кислоту. Впервые демонстративно уходишь с лекции, где тебе втирают про преимущества рыночной системы, и читаешь в парке Бакунина, потому что Хаким Бея трудно достать. Впервые выбриваешь виски и идешь на никем не разрешенный митинг, где метко кидаешь недопитую бутылку в милицейскую цепь и кричишь в мегафон: «Капитализм — ******!» Ты уходишь из дома, чтобы жить с друзьями общиной в приговоренном к сносу доме. Ты оставляешь институт, потому что там всеми движет страх, вызывающий у тебя брезгливость. Их страх как запах их гниения. «Не хочешь ли ты назад в СССР?» — на дурацкий вопрос холеной журналистки из ****** американской газеты ты гордо отвечаешь: «Я анархист» — и даришь ей неприличную листовку».». Разумеется, данный отрывок нам дает понять, что Цветков не некий «маменькин сынок», не приличный комсомолец, а самый настоящий асоциальный тип, употребляющий психоделики, живущий в заброшенных зданиях и кидающий в полицию бутылками. Несмотря на то, что именно таких идолов-кумиров просит себе мелкобуржуазная молодежь, идущая в анархическое движение не ради борьбы, а ради куда более приземленных потребностей, не такие лица нужны левому движению! Нет, нам необходимо не это, нам нужен не протест глупый, бессмысленный, нам нужны великие умы, способные родить лучшее теоретической построение и воплотить его в действительную жизнь: нам нужен Ленин, а не Леннон. Далее, однако, Цветков обрадует нас еще более интересными мыслями, которые сам Тарасов находит интересными, в то время как мы узрели в них признаки бреда, возникшего под действием наркотического дурмана: «Идеальный демократический гражданин, абсолютный представитель — это лояльность, принявшая антропоморфные черты. Идеальный демократический гражданин должен прежде всего не существовать, потому что существуя, даже лежа в гробу, он всегда занимает чье-то место, нарушает чьи-то «неотъемлемые» права, а это не очень-то демократично. Стоя на ступеньке эскалатора или просто вдыхая кислород и выделяя углекислый газ, тем более обнимая кого-нибудь, он предает демократию, отнимая эти возможности у других, не исключено — более достойных граждан. Что может быть опаснее лояльности для любых проявлений жизни как действия? Любая лояльность — это всегда лояльность к смерти, обучая вас «быть лояльным», вас обучают изображать условного покойника, не покойника даже, а еще не зачатого, безопасного, т.е. бессубъектного субъекта, который вряд ли когда-нибудь нарушит планы уже живущих и, следовательно, менее корректных». Для начала мне желалось бы задать автору вопрос о том, что именно из трудов и какого либерального деятеля он прочитал, что это навело его на подобные готичного рода мысли, заставляя утверждать, будто все в самом деле обстоит так. Отмечая общую идеалистическую сущность этого отрывка, я хочу также обратить внимание моего уважаемого читателя на интересные абстракции: некий крайне абстрактный «идеальный демократический гражданин» является воплощением не менее замысловатой «лояльности». Поскольку выражение «идеальный демократический гражданин» – это полнейшая нелепость, ибо сам гражданин демократическим быть не может никак, поскольку данный термин применим лишь к правящим режимам и различным движениям, в то время как о физических лицах мы можем говорить как о сторонниках демократических идей, либо как о гражданах демократического общества, – личность не бывает либеральной, а гражданин демократическим, – но в данном случае трудно представляется возможности понять, что из того подразумевает Цветков, но, вероятно, он имеет под собой второе данное тут значение. Поскольку, однако, придирки к стилистике, даже в самых спорных вопросах, расцениваются дурно, то перейдем к анализу самого смысла слов Цветкова, вынужденно обнаруживая, что его тут весьма немного. Так все же, пытаясь преодолеть метафизичность сознания автора, которая стала причиной полного отсутствия временного соотнесения «идеального демократического гражданина» с исторической реальностью, из каких трудов какого буржуазного философа вывел Цветков свои утверждения: из Руссо ли, из Поппера, быть может? Всякий из нас должен сознавать, что подобного рода представления об «идеальном гражданине» меняются в зависимости от школы буржуазной философии и периода развития оной, а потому говорить о «гражданском идеале вообще» – это самая настоящая метафизика, отрицающая качественное развитие предметов и идей. В то же время, избегая конкретных и реальных исторических форм гражданственности, Цветков говорит об идеальном, то есть сугубо умозрительном, гражданине демократической республики, способном к существованию лишь в воспаленном сознании буржуазных философов. Иными словами, об «идеальном гражданине» мы можем говорить сколь угодно долго, пока он все будет чистейшей воды умозрительной конструкцией, в то время как споры следует разворачивать округ граждан реальных, с настоящими проблемами, существующих в действительности; мы, материалисты, обычно об действительных условиях и говорим, чего Цветков делать упорно не желает. Что же касается его собственной «интерпретации» прав человека и гражданина, то оная есть лишь обычный софизм и риторический прием, представляющий собой попытку «довести до абсурда» саму эту концепцию, что получается, однако, плохо, наигранно и очень глупо. Пытаясь комментировать отрывок о том, что «любая лояльность – это лояльность к смерти», я Прошу напомнить Цветкову и моей аудитории, что в английском языке и столь принижаемое нашим подопечным слово «лояльность» имеет значение «верность», – понятия куда более «благородного» и господами оппортунистами уважаемого. Всякое различение слов «верность» и «лояльность» – это наше, отечественное построение, для нас лояльность есть верность пассивная, в то время как жителя запада их не разделяют; если мы заменим в отрывке Цветкова слова так, как я показал выше, то мы уже не сможем с ними легко согласится: «любая верность – это верность смерти». Вот таким образом Цветков и обманывает невежественных людей и нашу молодежь, что он продемонстрирует и в дальнейших своих рассуждениях, наравне с полнейшей безграмотностью в теории марксизма. Читаем далее про идеи Цветкова: «Цветков четко отделяет постмодернистскую культуру, «призванную обслуживать классовые запросы буржуазии», от «революционного искусства», которое он называет освобождающим искусством: «Культура в мировом супермаркете играет роль презерватива, напяливая который, буржуа страхуются от всего нежелательного, т.е. от вторжения. Культура на рынке — это всего лишь средство ограничения желаний, условия тотальной эксплуатации человечества капиталом. Коммунизм для жителей планетарного супермаркета подобен лунной изнанке — никто ее не видел, только избранные случаем знают ее, для остальных в продаже неубедительные лунные глобусы и малодостоверные фотографии с явной ретушью, которые модно вставлять в видеоклипы обслуживающих рок-групп. Большинство людей, занятых изготовлением обслуживающего искусства, боятся понять, что художник, чтобы победить, должен сделать искусство освобождающее. Художник должен отказаться от навигации в мире арт-мира, он сам будет полюсом, организующим навигацию. Такой художник становится Сталиным в Кремле вызванных им образов. Освобождающее искусство холодное, острое и зеркальное, как штык. Но главное в освобождающем искусстве: оно направленное, готовое к поражению цели, а не к рыночной инновации. Неизбежная в наступающем веке планетарная гражданская война требует от искусства стать опасным, а по-настоящему опасным оно становится, когда автор осознает встречу, пересечение радикального арта с антисистемной политикой». С нарочитой брезгливостью Цветков спрашивает: «Разберитесь, какое меню вам подают на тарелках спутниковых антенн и есть ли разница между этими тарелками, установленными на ваших балконах, и тюремными мисками, прикованными к столам?».». Тут мы видим, что Цветков сам находится под влиянием т.н. «контркультурного мифа», поразившего мозги многих левых в западном обществе, притом еще начиная со злополучного 1968 года, мало, притом, что сам находится, так еще и других тянет под нахождение. Это еще более становится всем нам очевидным, когда Тарасов заявляет далее: «Освобождающее же искусство, с точки зрения Цветкова — это уже не искусство в собственном смысле слова, это — социальная практика, революционное действие…». Проявление подобного рода мыслей, ложных построений, согласно которым искусство может быть самостоятельным революционным актом, это есть идеализм, оппортунизм и контрреволюция. Следует помнить то верное заключение, подтвержденное многими примерами и напрасно упущенными годами, оплаканными левыми запада, которое состоит в умной мысли: любое искусство, даже самое «революционное», не наносит буржуазии прямого и непосредственного урона, а потому легко может быть интегрировано в массовую или элитарную культуру данного класса. Сколь бы вы не были настроены жестко по отношению к капиталистической системе, все равно до тех пор, пока вы не наносите непосредственного урона ей и ее обитателям, вы не представляете ни малейшей опасности: свобода слова дается в буржуазном обществе как раз потому, что пустом говорением вы не причиняете оной никакого вреда. Даже если сначала правительственные органы ведут борьбу с рок-н-роллом, ситуационизмом, гомосексуализмом, контркультурой и т.д., то лишь до определенного момента, который происходит в то время, когда они понимают, что из данного явления можно извлекать прибыль, и который знаменует принятие данных явлений в лоне официальной культуры; любая, даже самая радикальная контркультура, легко может быть интегрирована в культуру. «Революционное искусство» может быть порождено только самим революционным процессом, стать надстройкой и идеологической прислугой оного, но никак не быть его источником, а в противном случае, признавая искусство началом социальных процессов, вы делаетесь идеалистом и априорным врагом социализма. Ги Дебор, Рауль Ванейгем, Эбби Хоффман и тому подобные Цветкову деятели повели подобным путем западные левые движения, но о том, сколь больших результатов добились они на этом пути, я полагаю, все мы имеем представление верное: избранный ими путь оказался путем унижений, разочарований и поражений. Цветков ныне очень желает повести левое движение по тому же самому пути, ожидая чего иного от того, что ему там встретится, демонстрируя эйнштейновское определение безумия в своих крайне непоследовательных рассуждениях, – не ходите за ним, товарищи. Цитируем далее: «При этом Цветков не собирается вступать в какую бы то ни было теоретическую полемику с «классовым врагом», считая это заведомой потерей времени: «Если такие советы кажутся вам хулиганскими, идиотскими и подрывными, значит, вы ездите на «джипе», в кармане у вас кредитная карта, а в холодильнике ананасы с рябчиками. Извините, я не к вам обращаюсь. Для остальных: стоит ли чего-нибудь жалеть, ведь это все давно уже не ваше, а кем-то приватизированное, и назад вам без боя никто ничего не отдаст». Пока вы занимаетесь бесконечными словопрениями с классовым врагом, убежден Цветков — вы безопасны, и классовый враг вас не только не боится, но и не уважает. И лишь когда вы переходите к действиям, угрожающим доходам, социальному статусу, самой жизни классового врага — вы вырываетесь в реальность из навязанной вам противником игры: «Либеральные журналисты предпочитают видеть в анархистах нечто вроде уличных обезьянок до тех пор, пока речь не идет о похищении их детей, разоблачении их доходов и отстреле их весьма не либеральных хозяев». Для начала мы желали бы напомнить Цветкову о том, что крайне важные работы марксистских авторов писаны были именно как полемические, куда мы относим «Анти-Дюринга» и «Материализм и эмпириокритицизм», а потому спор с идеологическим противником полезен. Более того, если Цветков отказывается от спора со своими противниками, то это дает нам возможность усомнится в его уверенности касательно собственных способностей ума. Далее следует отметить использование Цветковым одной очень нехорошей уловки пропагандиста, когда он заявляет, будто все, не разделяющие его взгляды, являются классовыми врагами, будто это и есть причина несогласия с ним, что в действительности ложно. Пользование такого рода приемами и уловками выдает интеллектуальную слабость Цветкова, его неспособность отвечать на актуальные вызовы и глубокую теоретическую немощь. Не понимает Цветков и того, что без теоретической базы, вырабатывающейся только в спорах, всякое «прямое действие» есть погром, бессмысленный бунт, который будет просто подавлен властями без всяких последствий. Что же касается его розовых мечтаний об анархистах, похищающий детей, будто нечистая сила, и убивающих буржуазных деятелей, то все подобные измышления смотрятся просто пошло и неудобно на фоне убогого и просто удручающего положения анархизма в действительной современной Республике. Движемся, однако, дальше: «Я приветствую всех, кто ворует в магазинах. Я приветствую всех, кто говорит на непонятном для большинства языке. Я приветствую всех, кто словом и делом оскорбляет представителей закона при задержании и просто так, ради лишней порции адреналина в кровь. Я приветствую всех, кто ненавидит финансового дьявола и всех его слуг вне зависимости от их формальной «ориентации». Я приветствую всех, кто верит только внутреннему голосу и смеется в лицо говорящим от имени «здравого смысла»» – трубит наш уважаемый Цветков. Прошу напомнить нашему левому оппортунисту о том, что, воруя из магазинов, вы воруете не у капиталистов, а у всех ваших сограждан, посещающих магазины, ведь ваши кради выльются в повышение цен и сокращение зарплаты работников магазина, в то время как вы сами сделаетесь паразитом, присваивающим их труд, а потому будете вы ничуть не лучше буржуа. Касательно же борьбы со «здравым смыслом» и проповедью иррационализма, мы можем только оставить это на совести автора, еще раз уличив его в идеализме. Политическую и экономическую борьбу нашему пролетариату Цветков велит вести такими де методами, каковыми оную вели в Западной Европе в середине прошлого столетия: «Ничто так не отрезвляет лакеев капитала, как ущерб их частной собственности. В Милане составляли списки их имен и клеили на автобусных остановках листовки с описанием сексуальных и финансовых афер своих боссов. Во Франции начала 70-х директоров модно было запирать в их кабинетах, кормить, но не очень — из расчета средней зарплаты, заставлять слушать записи революционных песен по тысяче раз в день, чтоб слова остались у большого человека в подсознании. В Мане трудящиеся выкрасили владельца-директора в красный цвет тушью и водили по городу с неприличным плакатом на шее — «он ****** не только своих секретарш, но и сто тысяч своих рабочих». В специальных случаях тупого классового упрямства коллективу приходится вывозить виноватого в лес и на некоторое время прикапывать, дабы хозяин вернулся к основам, ощутил тяжесть и реальность почвы и принял сторону прикопавших его рабочих». Касательно того, что подобные акции в высшей степени эффектны, мы спорить никак не можем, но спрашивать у автора следует не на этот счет, а по поводу того, смогли ли рабочие взять власть в республиках Европы? Все, что хотел я вам сказать о Цветкове, я вам довольно точно передал, схватив, во всяком случае, самую его суть, но для всех тех, кто нуждается в более детальном анализе, я обязательно скажу некоторые слова о его книгах: «Поп-марксизм» и «Марксизм как стиль», ибо только их я и сумел отыскать в бесплатном доступе, притом последнюю лишь в виде отрывка, что очень непорядочно для человека левых взглядов – свои книги лишь богатым позволять приобретать через Всемирную сеть. «Поп-марксизм» не дает никаких действительно достойных примеров как правильной, так и оппортунистической мысли, являясь просто сборником самых разных статей и записок, совершенно мелочных по своей сути, а потому и внимания не заслуживающих. Книга же «Марксизм как стиль» выделяется лишь панегириком Эвальду Ильенкову – другому известному оппортунисту и врагу советской власти, о котором я однажды уже кратко писал в «Диалектике и метафизике», притом панегирик тот написан в совершенно невыносимом «плакатном» стиле, которым так любят пользоваться «желтые» газеты, вроде «Спутника и Погрома»: «Когда начался конфликт между Китаем и Вьетнамом, он рыдал у радиоприемника и отказывался общаться с кем либо Сартр мог бы написать о таком человеке роман, а Годар снять фильм, но они были слишком далеко. (sic)». Положение дел в нашей Республике касательно оппортунистических движений весьма осложнилось в последние годы, и притом ничего хорошего сегодняшнее развитие ситуации не сулит в будущем, что, тем не менее, не лишает меня надежд на удачное разрешение проблемы оппортунизма. Всех вас, товарищи, я призываю к самой непримиримой борьбе с оппортунистами – служителями буржуазии, еще раз повторяя, что с ними, как с классовыми врагами, не может быть никакого уговора, никакого «мира», но только непримиримая борьба. Давайте вместе будем вести войну с оппортунизмом среди окружающих, как и в самих себе, днем и ночью, в любых обстоятельствах, по всем фронтам атакуя предателей-ревизионистов в теоретических спорах и на площадях, и тогда вместе мы одержим верх над ними, что приблизит нас к осуществлению самой заветной мечты нашего народа – построению коммунизма!
О преподавании литературы в народных школах.
Изначально данная статья предполагалась на роль главы для книги «В защиту реформы образования», но не сумела войти в нее, а потому я разместил ее здесь в роди отдельной статьи.
Никак не являясь противником как существующего строя, так равно и строя, ему предшествовавшего, то есть советского, но, напротив, будучи убежденным коммунистом, все же считаю нужным изложить в данной статье некоторые свои мысли по предмету самой русской литературы, а также некоторых смежных вопросов ее преподавания в наших народных школах. Вы спросите меня, быть может, зачем я изложил вам кратко свои взгляды, зачем я как бы заранее оправдываюсь перед читателем. Вы, возможно, подумаете, что я хочу подчинить интересам компартии всю русскую литературы, трактуя ее в рамках марксистского учения, но если вы так решите, то совершите грубейшую ошибку, ибо все именно противоположно. Хотя я и поклонник Старого режима, но я не могу не видеть со слезами на глазах, какое ужасное, не побоюсь этого слова, наследие он оставил нашему обществу в вопросе трактовки литературных текстов и преподавания литературы в школах. Теперь же обо всем по порядку далее. Первый и главный вопрос, который нам следует решить, говоря о русской литературы, так это вопрос о самом ее определении. Единственно возможный ответ на этот вопрос будет таков: «Русская литература есть общая сумма литературных текстов, созданных на русском языке, либо же сотворенных авторами, происходящими из России и наследующими ее культуру, или же сочетающих в себе обе эти черты.». Конечно, и этот взгляд можно будет оспорить, равно как и любой иной, ибо есть два человека, которые самим своим существованием ломают любое определение в данном вопросе – Набоков и Рэнд. С одной стороны, Набоков уехал за границу, где писал на английском, однако же он остался русским писателем, а вот Айн Рэнд, хотя она и повторила его судьбу в этом вопросе, к русской литературе никак не относится, да и не родился пока еще тот литературовед, который готов причислить ее к сонму русских писателей. Это же до какого абсурда и растления под пагубным влиянием постмодернистской философии надо будет дойти, дабы поставить Рэнд в один ряд с Виктором Астафьевым и Леонидом Леоновым! Вопрос тут, конечно, в том субъективном деле, которого многие за этим и пугаются – в культурной идентичности. Для несознательной части американских жителей Рэнд – это все, притом в самом полном смысле; они кроме ее работ и Библии ничего не читали толком, но для большинства жителей России Рэнд неизвестна, а для тех, кому известна, она чужда и враждебна. Есть, конечно, в нашей стране ее последователи, но это люди крайне ничтожные, убогие и посредственные, к тому же, равно как и их женский идол-кумир, совершенно чуждые нашему обществу. Чичваркин и Дуров, два главных ее поклонника из нашей страны, не сумели продолжить свое существование в пределах нашего общества, найдя себе место там, за бугром. Теперь нам следует обратить наше внимание на саму содержательную часть русской литературы, ознакомить читателя с нашим мнением на этот счет. Оценивать наше литературное наследие следует по свидетельствам и отзывам о нем со стороны жителей иных государств, что может для некоторых выглядеть парадоксальным, но что в глубине своей есть верно. Российский обыватель слишком сильно ангажирован для свершения действительно объективной оценки творчества российских писателей, ибо он испытывает постоянное давление со стороны бытия на свое мнение, находясь под влиянием патриотической или же либеральной пропаганды, а ум его переполнен ложными мифами, что делает его и вовсе неспособным к оценке действительно верной, давая свойство непроизвольно или даже произвольно завышать или занижать качества наших текстов, взгляд же иностранцев в этом вопросе многим более свеж и обоснован, что касается, впрочем, не только литературы российской. Многие латиноамериканцы не могут увидеть всю красоту творчества Маркеса, сами пребывая в реальности, породившей это творчество, равно как и масса русских неспособны оценить красоту работ Прилепина, хотя иностранцы в этом вопросе более преуспели. Многие российские ура-патриоты видят в «Мертвых душах» вражескую пропаганду, в то время как либералы находят лишь едкий памфлет под обложкой, что в сути своей неверно. То же самое можно сказать и про «Историю одного города» Щедрина, хотя книга эта есть великое постмодернистское произведение, предвосхитившее Пелевина и Сорокина. Однако не о позиции иностранцев я собираюсь тут говорить, передавая вам свое собственное мнение. Напомню, что я являюсь убежденным коммунистом и сторонником президента Путина, принадлежа более к патриотическому, нежели к либеральному взгляду, что, однако, не означает, будто мне следует только петь дифирамбы нашей литературе, не видя очевидных ее недостатков. Я заявляю, что русская литература, в сравнении с европейской, разумеется, является совершенно ничтожной и мелочной. Подобный взгляд очень выгоден расистам и либералам, и хотя я к ним не отношусь, я все же не могу не видеть очевидного, соглашаясь с ними в самом существовании явления, но расходясь в пояснении причины, его породившей. В то время, как упомянутые выше люди полагают ей природное отставание русского народа от наций западных, я его нахожу в запоздании развития литературы в России. Наше государство, испытывая постоянный натиск природы и внешних врагов смогло произвести на свет первые литературные произведения лишь в 17 веке («Повесть о Шемякином суде»), а полноценные и действительно крупные вещи сотворив лишь в конце 18 века, где следует упомянуть «Россиаду», а также некоторые труды Фонвизина, в то время как Европа являла действительно крупные вещи уже в 16 веке, как известный роман Франсуа Рабле, к примеру. Итак, теперь же мне нужно таки перейти к интересующей нас теме либерализма в русской литературе, а потом и к вопросу о ее преподавании в народных школах. Говоря о либерализме в русской литературе, мне в первую очередь желается довести до вас свои измышления по поводу персонажей, а не авторов, ибо о последних и без меня сказано уже немало, да и тема сея весьма неблагодарна для пишущего на нее. Итак, среди известных персонажей-либералов в нашей стране мы выделим следующих, разумеется, с некоторыми оговорками: Чацкий, Онегин, Печорин. Идя далее, мы теряем персонажа-либерала из виду, ибо его очень скоро заслоняет персонаж-народоволец, а потом и персонаж-коммунист, как то в романах Герцена, Чернышевского, а потом и Горького. Собственно, если революционер-коммунист мне мил, то ничтожные либералы начала 19-го столетия, равно как и убогие народовольцы мне глубоко противны. Герцен и Чернышевский мне неприятны как люди, не могу принять я и их взглядов, в частности немыслимо непоследовательной позиции Герцена, которой он себя показал не как эклектик, а просто как невежда. Но все же темой нашего разговора я хочу сделать именно «либеральных» персонажей, а не «народовольческих», ибо если наше мудрое министерство образования освободило уже школьников от изучения последних, то первые по старой памяти, хранимой еще с имперских времен, все еще в программе школ наличествуют. А наличествуют они там потому, что многочисленные реакционные элементы, пользуясь нашей добротой, толерантностью и общим демократическим устройством системы правления в Пресветлый Федерации, сумели протащить свое мнение в школьную программу, а многочисленные темные и несведущие граждане поддержали их, никак не желая понимать всю опасность подобного действия, все его пагубные последствия для умов нашего юношества. Большая часть великовозрастного населения, находясь под действием старорежимного дурмана, полагают, будто такие персонажи русской литературы, как Чацкий, Онегин, Печорин, ничего дурного сделать неспособны, прививая лишь добро и положительные ценности их отпрыскам. Последнее тут утверждение есть ужасная ошибка разума, мыслящего непоследовательно, не могущего понять глубокую суть явления, которая состоит в той истине, что все вышеперечисленные персонажи – это крайне негативные, асоциальные личности, способные оказать лишь тлетворное действие на умы нашей бесценной молодежи. Мои слова, исполненные критической резкости суждения, могут вызвать некоторое непонимание и недоумение моих сограждан, которые, быть может, не пожелают согласиться с подобным утверждением, имея на этот счет собственное мнение, которое я обязан развеять логикой. Начиная наш разговор с Чацкого, мне следует обратить ваше внимание на все гносеологическое убожество данного персонажа, его духовную импотенцию. Этот человек не может не только произвести из себя нечто новое, чего доселе никто не видел, но он неспособен и на разрушение старого, представляя из себя самого обыкновенного болтуна. Чацкий способен лишь на то, чтобы говорить некоторые колкости, способен лишь на второсортные шутки, претендующие на интеллигентность, будучи способным лишь упрекать остальных, не представляя из себя никакого самостоятельного явления. Правительственная пропаганда старого режима пыталась представить Чацкого в виде некоторого «революционера», «прогрессивного человека», «декабриста», что в корне есть ошибочно и неверно, ибо данный персонаж явно не относится к тем людям, что подрывают себя на Аптекарском острове, стремясь убить ненавистного им чиновника, не принадлежа даже и к членам неких наполовину подпольных демагогических обществ, а будучи просто недовольным горожанином, полностью обеспеченным в своих материальных нуждах. Исключая пустые упреки в адрес совершенно произвольных людей, Чацкий ничего фактического не сотворил ни для государства, ни для дела революции, более того, не нанеся ни малейшего вреда Фамусовым, зато существенно испортив себя дальнейшее существование, обзаведясь дурными слухами в виде хвостов к своей и без того куцей репутации, превратившись во всеобщее посмешище. Надо признать, что единственным действительно положительным, позитивным героем в данной пьесе есть Молчалин, которого с самых имперских времен гнали поганой метлой многие литературоведы и критиканы, не понимающие, что в этом человеке и заключена куда большая действенная мудрость, чем в вульгарном и пошлом Чацком. Молчалин олицетворяет действительно полезного человека, который никому дурного в жизни не сделал, являясь настоящим гуманистом и просто хорошим человек; он работает, а следовательно и существует, он добился всего сам, будучи выходцем из низов, словом, это и есть почтенный гражданин республики, в то время как Чацкий – это просто богатый трутень и декадент с весьма и весьма реакционными взглядами; так он, живя в 1820-е годы, высказывает идеи Руссо, который умер в 1778 году, хотя сам вернулся только из Европы, где в то время гремели идеи продолжателя дела просветителей – Анри Сен-Симона, но они его не заинтересовали. Про Онегина я также не могу сказать ничего более, нежели сказал об этом уже ранее уважаемый мною Писарев, который, выгодно в наших глазах отличаясь от таких личностей, как Герцен и Чернышевский, занимающихся почти исключительно политической пропагандой, умел сочинять неплохие литературоведческие статьи, заслужив мое признание ими вообще, а уж окончательно купив от меня добрую характеристику своей статьей про «Евгения Онегина». Но я все же свое слово в данном вопросе скажу, резюмируя все сказанное великим предшественником, а также добавляя от себя малость. Герои стихотворного романа Пушкина просто ничтожны, в особенности же в сравнении их с персонажами других стихотворных произведений, с которыми нередко в один ряд данную работу Пушкина ставят. Некоторыми критиками был давно уж составлен список «национальных эпосов», то есть великих книг, ставших наиболее важными для формирования отдельных наций, куда вошли португальские «Лузиады», «Божественная комедия» Данте, «Неистовый Роланд» Ариосто, который в данном списке воюет с работой Данте за право считаться главной книгой для каждого итальянца, «Потерянный рай», «Гаргантюа и Пантагрюэль» Рабле, «Дон Кихот», несколько запоздалый по времени написания «Фауст» Гете. Как вы понимаете, список этот весьма и весьма условен, но даже если мы берем всю его условность во внимание, то поставить к этим книгам «Евгения Онегина» просто рука подняться у здравомыслящего человека не может. Дабы вы могли ощутить разницу в уровне мышления между Данте, Гете и Пушкиным, я привожу тут несколько стихотворных отрывков, которые должны вас уверить в моей правоте. Вот, доя нашего примера, не самый лучший момент в «Божественной комедии» Данте, где главный герой-автор беседует с материалистом и вождем гиббелинов, Фаринатой, человеком весьма и весьма интересным:
«Стоял все так же прямо; даже взгляд
По-прежнему надменностью светился.
И Фарината спор возобновил:
«На Родину мой род не возвратился,
И эта мысль страшнее адских сил
Меня казнит и мучает доныне...
Не знаешь ли, что рок тебе сулил?
Так вот: не доведется Прозерпине
В пятидесятый раз прекрасный лик
Зажечь, как ты очнешься на чужбине...».
А теперь я представляю вам довольно средний по смысловой и эмоциональной силе отрывок из «Фауста», где Мефистофель обращается к надменному и хвастливому бакалавру.
«Мефистофель:
Я вас ценил и в прежнем вашем виде
И рад, что вас мой звон сюда привлек.
В простой личинке, в нежной хризолиде,
Уж будущий таится мотылек.
Вы в кружевном воротничке ходили
И в локонах кудрявых: как дитя,
Вы в том себе забаву находили;
Косы ж, насколько в силах вспомнить я,
Вы не носили. Ныне же, без лоска,
У вас простая шведская прическа;
Резолютивен ваш отважный вид,
Но абсолютность все же вам вредит.».
Теперь же я предъявляю вам для сравнения отрывок из «Евгения Онегина»:
«Он в том покое поселился,
Где деревенский старожил
Лет сорок с ключницей бранился,
В окно смотрел и мух давил.
Все было просто: пол дубовый,
Два шкафа, стол, диван пуховый,
Нигде ни пятнышка чернил.
Онегин шкафы отворил;
В одном нашел тетрадь расхода,
В другом наливок целый строй,
Кувшины с яблочной водой
И календарь осьмого года:
Старик, имея много дел,
В иные книги не глядел.».
Мне не известно, заметили ли вы то, что первые два отрывка третий значительным образом превосходят, но мне это очевидно, однако если говорить про слог, то к Пушкину трудно предъявить некую претензию, а посему я немедленно возьмусь за критику самого смысла и содержания его работы, нападая как на самые образы, так и на общий строй смысла логического в стихах этого его романа. В сравнении с романом Пушкина «Фауст» и «Божественная комедия» тем выгодно и отличаются в содержательной своей части, что там перед нами предстает действительно огромный ряд, состоящий из самых разнообразных персонажей, каждый из которых, пусть даже и самый незначительный, был бы куда как интереснее, нежели всякий главный герой из работы Пушкина, никак не говоря уж о главных героях великих мастеров. Такие персонажи Гете, как сам Фауст, Мефистофель, Вагнер, Гомункул, есть бесконечно сложные, неизмеримо глубокие натуры, имеющие столько граней собственной личности, что их анализу можно и нужно посвятить многочисленные труды, чего о героях Пушкина сказать просто невозможно. Что, скажите мне, можно и нужно знать про Евгения Онегина, исключая то, что сказал о нем Пушкин в начале своего повествования, давая ему действительно исчерпывающую характеристику, которая представила нам главного героя как человека в высшей степени плоского и абсолютно ничтожного. Онегин даже не некая карикатура на оппозиционера, сколько просто совершенно убогий человек, который вообще ничем не отличается от умственного большинства как тогдашнего, так и нынешнего общества. В отличии от Чацкого, он не сделал в жизни вообще ничего, даже не пошутив над аристократическим обществом, предпочитая только лишь в нем существовать без всякой особой цели. Человек этот никоим образом не может заинтересовать нас, не имея никаких особых граней собственной личности, просто будучи обывателем, совершенно неинтересным, равно как и все иные персонажи данного романа. Татьяна и Ольга были совершенно типичными персонажами из высших сословий российской глубинной части тогдашнего периода, никаким образом не выделявшиеся из этого общего болота, а представляя самых обычных его обитательниц весьма и весьма средних способностей, что особенно касается Ольги. Вопрос с Ленским обстоит несколько иначе; в данном случае можно было прорисовать персонажа действительно хорошо, ибо тут типаж молодого философствующего человека с авантюрными наклонностями позволяет сделать многое для художника, придав своему герою бескрайний паноптикум разнообразных черт, хотя и этот шанс Пушкин упустил, испортив свой роман окончательно, лишая его возможности войти в список тех книг, которые читают не потому, что школьная администрация приказала, а по собственному желанию, да еще и с определенным удовольствием. Повторяя слова Писарева, я напоминаю, что даже для столь куцего сюжета можно было найти исправление, набив его интересными диалогами хотя бы между Онегиным и Ленским, о которых лишь коротко намечается, но подробно не говорится. Если у Данте сюжет довольно прост, но его существенно исправляют персонажи, встречаемые Данте на протяжении всего повествования, а у Гете сюжет необычайно сложен, да вдобавок еще и наполнен многочисленными героями, которые только его улучшают, то у Пушкина сюжет прост как палка, а героев мало, притом что все они совершенно ничтожны, что, строго говоря, можно сказать и о прочих произведениях этого автора. Многие и многие люди, от наиболее великих до самых убогих, разнящихся во взглядах от наиболее левых до самых правых, объявляли Пушкина величайшим из величайших российских писателей, если не творцов мировых, всегда говоря о его гениальности, о глубине смысла его произведений, о ясности его мысли и невиданно дивной красоте слога, о широте его кругозора, и даже об объеме библиографической вселенной, никогда не указывая конкретно, где же именно они усмотрели все те достоинства, названные выше. Каким образом не смел я читать произведения Пушкина, я все же не обнаружил ничего за исключением того самого слога, который, однако, я никогда не считал важнейшим достоинством литературы. Я так и не смог понять причину, по которой полагают, будто «Капитанская дочка», «Дубровский», «Евгений Онегин», «Повести Белкина» и прочие работы Пушкина есть нечто особенное и выдающееся; никто никогда не может указать ту конкретную цитату, где в одной из данных работ высказана великая мысль, делающая произведение великим, говоря же о том, что гениальна сама композиция, человек показывает свое тотальное непонимание предмета. Довольно грустная концовка «Дубровского» не слишком и большое новаторство, говоря иными словами, тем более, что Пушкин использует очень похожий конец в «Евгении Онегине». Разумеется, в «Станционном смотрителе» есть уже некоторый социальный мотив, находящийся еще в зачатке, а в «Капитанской дочке» Пугачевым сказаны некоторые умные мысли, которые хотя и не новы, все же и поныне актуальны, но все это очень и очень мало для присуждения автору этих произведений звания «Солнце русской поэзии/литературы», тем более что на это вакантное место на самом верху у нас есть довольно претендентов, никак не менее достойных и влиятельных: Толстой в первую очередь, Достоевский во вторую, Горький в третью, а за ними стоит великое множество иных творцов, менее влиятельных и не столь известных, но тоже весьма и весьма достойных. На месте Пушкина мог бы оказаться и его не менее великий современник – Фаддей Булгарин, столь любимый мною и тогдашним правительством, хотя он и слабее Толстого и Достоевского. Эх, если бы история имела сослагательное наклонение, если бы мой любимый Владимир Ильич писал бы еще и художественные произведения на социальную тему, а возможно и на темы иные, то я бы знал, кто должен быть «нашим всем», окончательно тем решив этот давний литературоведческий спор. Теперь же, отходя от Пушкина, я позволю себе сделать лишь несколько замечаний по поводу «его последователя» Лермонтова, ибо в школьной программе и он наличествует доныне. Надо мне вас предупредить, что если про Пушкина я готов довольно долго беседовать, что и стало видно вам из предыдущего моего рассуждения о нем, то Лермонтов мне столь неприятен, что говорить долго о нем я не желаю, но максимум необходимых о нем мыслей я вам предъявлю. Лермонтов для меня не есть самостоятельный писатель, сколь просто российский эпигон Байрона, притом как и свой кумир начисто лишенный таланта писать полезные и умные вещи. Лермонтов не явил нам вообще ничего, кроме бездарных произведений романтического характера, главное из которых – «Герой нашего времени» - я даже не желаю ставить в один ряд с «Евгением Онегиным» и «Горем от ума», настолько эта книга бездарна. Лермонтов не сумел даже и выдержать хронологическую последовательность в повествовании, предпочтя примкнуть к растущей в то время группе людей, аргументирующих свою бездарность авторским видением и новаторством, которая ныне достигла просто циклопических масштабов. Главный герой – это не ничтожество вроде Онегина, а настоящий бандит, ибо назвать иначе человека, похищающего ради развлечения кавказских девушек, назвать никаким образом нельзя. Надо сказать, однако, что в прорисовке черт героя Лермонтов обошел Пушкина намного; Печорин получился как и все романтические герои; очень странным, но привлекательным для непритязательных умов, в чем ему очень помогал прозаический опыт изложения, а не поэтический. Собственно, из всех трех авторов, равно как и из трех их произведений, названных мною выше, Лермонтов со своим романом опасен более всех остальных, как по своей биографии, так и по своей же библиографии, также весьма бурной. Лермонтову принадлежит же и отвратительная фраза «Люблю отчизну я, но странною любовью...», которая фактически и стала началом для всех тех многочисленных либерального и вообще оппозиционного толка людей, которые постоянно заявляют, желая избавиться от справедливого звания и мнения о них как о пятой колонне, что они, дескать, Родину тоже любят, но «особой», «странной» любовью, которая состоит в открытой к ней ненависти. Такие люди взяли себе известный девиз; «Родину люблю, государство ненавижу», что уже набил оскомину многим здравомыслящим людям в России, понимающим, что государство породило Родину, а посему и существование последней невозможно без него, что подтвердил объемный эмпирический опыт, что также доказывает, будто всякий, кто выступает против государства, выступает против своей Родины, как производного чиновного аппарата. «Герой нашего времени» – это книга, которая весьма и весьма опасна для чтения ее подростками нашей Великой Родины, ибо главный герой может для слабого и горячего ума, не слишком твердо еще стоящего на идеологической основе гражданского патриотизма, стать примером для подражания, может именно научить дурному, а посему эта книга должна быть удалена из школьной программы в самом обязательном порядке, так же как и «Горе от ума» и «Евгений Онегин». Дочитав до этого самого момента наше сочинение, если конечно он не забросил его раньше, ужасаясь уровню нашего консерватизма и авангардизма одновременно, почтенный гражданин республики спросит нас о том, чем же мы, собственно говоря, решили заменить те классические произведения, что в школьной программе прописались еще в имперские времена. Для ответа на этот вопрос мне придется немного углубиться в общую суть нашей позиции, ибо иначе мой ответ будет не совсем вразумителен и ясен, но я все же кратко приведу его заранее: мы собираемся заменить авторов отечественных авторами иностранными. Конечно, подобная позиция может встретить отпор у недальновидных граждан, которые могут обвинить нас в отсутствии патриотизма, что будет в корне неверно, и чем они более обличают себя самих, сколько нас, ибо это в них и выдает реакционность. Нынешнее положение дел с изучением даже и базовых иностранных классиков обстоит в народных школах просто вопиюще плохо, о чем даже стыдно признаваться мировому сообществу, ибо никому в себе не хочется выдавать этот противный изъян, но все же его надо показать, дабы была найдена возможность его исправления, поскольку не избавить от этой проблемы республику, то далее нам придется куда хуже и труднее. Как мы все понимаем, происходит непрерывная интеграция России в единое мировое сообщество, в общий братский союз всех народов, где понятие «нация», а соответственно и все его производные, никакого значения иметь не будет, ибо человечество полностью сольется в своем братстве и единстве; тут все писатели, принадлежавшие дотоле к разным народам, будучи их только достоянием, станут писателями общемировыми, общечеловеческими, а посему уже не будет иметь значения тот факт, что Гоголь был когда-то в неслыханной древности российским писателем, а Бальзак французским, ибо все они войдут в единую сокровищницу человеческой мысли. Таким образом, суть и смысл действий и самого существования теперешнего режима в России и состоит в подготовке страны к тому, чтобы все наши вольные и смелые мыслью граждане смогли наконец стройными рядами войти в новый дивный мир, подавая руку всем иным народам нашей планеты, достойно вступить в эпоху мира, изобилия и процветания. Правительство, отталкиваясь в рассуждениях именно от этого постулата, должно действовать так, чтобы момент объединения людей планеты приблизить на максимальное временное расстояние от нас, делая все для единения нас с остальным миром, отталкивая от власти мракобесов и реакционеров. Сегодняшняя литературная программа народных школ, унаследованная еще от Старого режима, настроенного на нетерпимость и изоляционизм, ныне глубоко устарела, сделавшись негодной в наши дни, что и показывает практические попытки ее насильственного удержания либо внедрения на российской почве отдельными активистами консервативных сил. Подобная программа включает в себя по большей части так называемых «русских классических писателей», притом довольно выборочно и с целым рядом оговорок; так в программу включено изучение стихов Кондратия Рылеева, декабриста и предателя, но никак программой не предусмотрено изучение творчества упомянутого мною выше Фаддея Булгарина, который по всем параметрам намного превосходит Рылеева, который в программе остался со старых времен, когда его занесли туда лишь по причине его принадлежности к оппозиции Имперскому режиму и факту написания им некоторых стихов, притом куда более в целях пропагандистских и политических, нежели литературоведческих и культурных. В школьную программу по литературе, ко всему прочему весьма и весьма убогую по времени, которое в условиях его крайнего недостатка нельзя тратить столь нерационально, как это происходит во многих российских школах, вызывая головную боль у наших учеников, тормозя к тому же прогрессивный процесс интеграции в мировое сообщество. Ныне даже и в лучших народных школах времени на литературу не дают более трех (!!!) часов в неделю, а во многих иных жадность администрации и леность персонала достигает многим большего размаха, когда литература превращается в сугубую формальность, хотя это, конечно, и вопиющие, и, скажем так, девиантное случаи, которые ныне стали происходить все реже и скоро, надеюсь, изойдут полностью. Ныне, как я уже говорил выше, время расходуется крайне нерационально; так, к примеру, немыслимо объемны по содержанию, но совершенно пусты по смыслу действия, направленные на утрамбовывание юным гражданам прямо в их умы, сопротивляющиеся этому варварскому инородному вмешательству всеми силами, необходимых государству трактовок тех или иных литературных произведений. Возможно, ранее, в период раннего и развитого индустриального общества, это могло возыметь некоторый, нередко, при должном усердии государства, даже большой эффект, но ныне, в условиях почти неограниченного доступа современного юного гражданина к самым разнообразным источникам, достигнуть былого эффекта путем чрезвычайно топорной и лишенной красоты пропаганды абсолютно невозможно. Ныне на уроке мы видим такую картину, весьма комичную с виду, но трагичную, и притом глубоко трагичную, если смотреть на нее изнутри, либо же просто владеть некоторым критическим и аналитическим сознанием; ученики прочитали некоторое произведение, и теперь учитель литературы, используя самые откровенные и заметные любому из учеников софизмы и откровенную ложь, пытается убедить учеников в верности той или иной трактовки произведения, пытается доказать, что один герой плох, а другой хорош, выглядя при этом столь убого, что наблюдателю делается неловко, если он хорошо воспитан, или же смешно, если он воспитан дурно. Временные затраты на столь бесполезную, наглую и просто устаревшую пропаганду непомерно велики, а посему лучше удалить ее полностью из школьной программы за ненадобностью, тем более, что намного более важный аргумент в пользу отмены данной практики, нежели цена последней, государство должно делать все возможное для развития у граждан самостоятельного мышления и анализа, все необходимое для выработки своего мнения на некоторые вещи, а не усекать человеку психику, ограничивая мышление и кругозор. Иными словами, нам было бы куда ценнее, если бы каждый школьник составил свое собственное мнение о литературном произведении, проявив гражданскую независимую позицию, хотя подобный взгляд ныне нередко и подвергается осмеянию со стороны невежественных консерваторов, которые смеют заявлять, что-де школьник будто бы не может составить сколько-нибудь самостоятельную позицию по произведению, ибо он еще мал, неопытен, изначально порочен, а посему его разуму изначально все доброе и вечное противно. Оставляя в стороне тот факт, что подобное мнение просто преступно и сегрегационно в худшем смысле последнего слова, я желаю оспорить это утверждение некоторым скорее его уточнением, говоря о том, что если в старые времена, в условиях ограниченного распространения информации, а соответственно и ограниченного доступа к ней со стороны младшего поколения, еще более в этом вопросе стесненного, ученик и вправду нередко затруднялся с составлением своего мнения об литературном произведении, но ныне, в условиях, когда уровень знаний всякого школьника возрос количественно и качественно в геометрической прогрессии многократно, вопрос о составлении целостного мнения даже не стоит на повестке дня, ибо это уже давно стало самоочевидным фактом и действительной возможностью. Сознавая очевидность надобности вышеназванных изменений, мы также возвращаем вас к непосредственному вопросу о содержании школьной программы, куда мы собираемся включить как можно более иностранных писателей, дабы развить в учениках сознательный интернационализм, не навязывая мысль о том, что только русская литература хороша. Само собой, требования, названные выше, требуют к исполнению и другой вопрос совершенно технического характера, – вопрос о недостатке времени на преподавание литературы в народных школах, который будет решен в первую очередь выделением как минимум 5-6 часов на литературное преподавание в неделю, которой признается отрезок времени в пять суток, а также сокращением программного времени на прививание ученикам экспертного мнения, занимающего неоправданно много времени, не имея никаких оснований для того. Количество писателей, изучаемых в школьном курсе, должно вырасти существенно, притом некоторая их часть, хотя бы и 10-30% должны быть писателями современными, то есть либо живыми, либо умершими не древнее, чем 50 лет назад, возрасти должно и качество тех самых писателей, в частности следует вырезать низкие по качеству и малозначимые для литературного наследия человечества произведения; говоря о Тургеневе, к примеру, ныне слишком много места и времени уделяют его совершенно пустому и не имеющему никакой литературной важности рассказу «Бежин луг», а также довольно неплохой, но не самой важной и самой сильной повести «Муму», нередко просто забывая и не успевая прочитать его главные работы – романы «Отцы и дети» и «Дворянское гнездо», которые в данном вопросе куда важнее. Разумеется, мы стоим на той мысли, что следует воспринимать всю сумму творчества автора, но поскольку время все же имеет ограничения, следует начинать с самого важного, кончая самым незначительным, ибо если мы не успеем обзавестись мелочью, имея уже огромный мысленный капитал, то нам особой беды не сделается, а если мы получим от наследия автора лишь крохи, потеряв целый батон, то это будет для нас серьезной потерей. Говоря о вещах более конкретных, я называю вам некоторых авторов, которые просто обязаны быть включены в школьную программу: Габриэль Гарсиа Маркес, Франсуа Рабле, Данте Алигьери, Иоганн Гете, Эрнест Хемингуэй, Джордж Оруэлл, Франц Кафка, Оноре де Бальзак, Ги де Мопассан, Чарльз Диккенс, Курт Воннегут, Марк Твен, а также многие другие авторы, доселе гонимые из российской школьной программы, в том числе и авторы из России, среди которых мы, конечно же, введем в программу Толстого, Достоевского, Фаддея Булгарина, Ивана Ефремова, Венедикта Ерофеева, Александра Зиновьева. В данном случае я уже занялся разработкой начального канона для школьной программы, куда будут включены многочисленные произведения, заслужившие того, но начальных авторов я уже вынес вам на обозрение. Помимо этого нам следует делать все необходимое для развития культуры литературного досуга у наших юных граждан, делая чтение для них главнейшим жизненным занятием вообще: нам необходимо, чтобы гражданин никогда не переставал читать и развивать себя, ибо в будущие времена это и будет так необходимо нам для интеграции в единое мировое государство. Мы должны делать все для создания независимых организаций, которые бы полностью состояли из числа школьников, ими же и управляясь, среди которых следует особенно выделить литературные общества, которые должны занять прочное место в нашей социальной культуре. Человек должен с самого детства воспитываться как гражданин активный, постоянно участвующих в различных мероприятиях, готовый к диалогу и самоорганизации с другими гражданами, не по принуждению правительства и не за деньги, а по собственной инициативе. Школа должна поощрять любые проявления самодеятельности, кроме наиболее асоциальных; если юные граждане решили устроить концерт экспериментальной музыки, мы должны не просто разрешить его, но и поддержать настолько, насколько позволят материальные силы. Ныне ученик народной школы еще очень сильно подавлен пережитками Старого режима, в наследство от которого мы получили систему образования без видимых изменений; административный гнет все еще очень велик, а ленивые и невежественные бюрократы во многих местах подавляют независимую инициативу свободной личности, видя в ней преграду для исполнения своих корыстных желаний, но положение дел ныне улучшается, подобных «гнилых местечек», где хозяйничают бюрократы все меньше. Едва только молодой человек поймет, что новое, прогрессивное начальство не ругает и не наказывает его за инициативу, а награждает, находясь в ожидании новых и новых свершений, то он возжелает вступить на путь участия в административных мероприятиях, саморазвиваясь и укрепляя свои моральные качества. Многие скажут, что подобное есть совершенно невозможная утопия, будучи при этом совершенно неправы, поскольку можно добиться подобного очень простыми мерами, а именно мерами выдачи денежных премий нашим госслужащим, ответственным за народное просвещение, в зависимости от реализации разнообразных мероприятий и их суммарного и качественного объема, хотя вопрос об административной стимуляции выходит уж за рамки заверенной темы нашей статьи, посему оставим ее. Помимо уроков литературы должны быть введены отдельные уроки авторского сочинения, на которые следует выделить 2-3 часа в неделю, дабы научить наших детей поэтическому и прозаическому творчеству, развить в них авторские способности, сделать из них пусть даже и не самых лучших, но все же поэтов и писателей, дабы каждый гражданин нашей страны мог сочинить оду по случаю необходимости, написать рассказ или совершить иное действие подобного характера, ибо творческое мышление в современном мире чрезвычайно важно! Вот, собственно, и вся та программа, которую я считаю правильной и единственно возможной для скорейшей интеграции России в общий мировой союз, где должны слиться в одно все народы, и где при этом слиянии я желал бы того, чтобы наша страна там не сгинула, а наоборот, проявила себя в новом, самом неожиданном ключе, оказав на будущую культуру единого человечества наибольшее влияние. Слава нашему славному правительству, слава Высшей Школе Экономики!
Конец.





Рейтинг работы: 0
Количество отзывов: 0
Количество просмотров: 18
© 09.09.2017 Марат Нигматулин

Метки: Марксизм, реформа образования, школа, государство, ЕГЭ, литература.,
Рубрика произведения: Проза -> Роман
Оценки: отлично 0, интересно 0, не заинтересовало 0












1